СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 22 страница

В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что по сравнению с диффузными группами, в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентаци­онного единства выше.

Возложение и принятие ответственности. Об интеграции группы можно судить не только по характеру внутригрупповой идентифи­кации и ценностно-ориентационного единства, но и по наличию или отсутствию феномена адекватности возложения ответствен­ности за результаты совместной деятельности. Этот феномен проявляется в признании правомерности возможных социальных

санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности по отношению к себе или к другим лицам в группе.

Феномен возложения ответственности традиционно изучался как индивидуально-психологическая характеристика человека, проявляющаяся или не проявляющаяся в зависимости от того, что представляет собой другой индивид (на которого может быть возложена ответственность за неудачи или которому могут быть возданы почести за успех) и что представляет собой ситуация деятельности - кооперативная она или конкурентная.

Так, канадские психологи показали зависимость актов возложения ответствен­ности от внешней привлекательности другого лица. Выяснилось, что ответствен­ность за хорошие поступки и успешные дела приписывается хорошеньким женщинам, а на женщин внешне непривлекательных возлагается ответственность за неудачи и плохие поступки. Обычно акты возложения ответственности изучали в игровых условиях вне связи с конкретной социальной средой, значимой совместной деятельностью в группах.

Эксперименты отечественных психологов свидетельствуют, что характер возложения ответственности зависит от уровня развития группы. В группе высокого уровня развития акты возложения ответственности носят в основном объективный характер, а инди­видуальный вклад каждого практически, вне зависимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности, оценива­ется правильно. Противоположная картина наблюдалась в низко-развитой группе, где в случае успеха совместной деятельности испытуемый отмечает зачастую свои заслуги, а в случае неудачи готов переложить вину на всех других или, по крайней мере, на «объективные обстоятельства». Можно предположить, что в такой группе акты возложения ответственности обусловлены главным образом индивидуально-психологическими особенностями субъек­та оценки, и это как раз та сфера, где проявляются все те зако­номерности и зависимости, которые были экспериментально обнаружены ранее социальными психологами и неправомерно отнесены к характеристике малых групп вообще.

Неадекватность в приписывании ответственности за успехи или неудачи реально выполняемой и социально оцениваемой деятельности является причиной конфликтов в группе. Так как сплошь и рядом участники совместной деятельности не в состоя­нии объективно измерить собственный вклад в общее дело, то их оценки имеют явно субъективный характер. Нравственная сила высокоразвитого сообщества, блокирующая крайности субъекти­визма, создает условия для совместимости его 'членов на основе моральных норм, принятых всеми членами группы, — не укло­няться от ответственности, если виноват; не перекладывать вину «с больной головы на здоровую»; не приписывать себе успех; не

умалять роли и значения другого в общих достижениях; не ссы­латься на «объективные обстоятельства» и т.д.

5. Ученические Успешное выполнение педагогом своих про-грунпы: фессиональных функций — необходимое условие психологические формирования ученической группы высокого особенности уровня развития (подлинного детского коллек-работы тива), становления личности школьников, под-педагога1 готовки их к последующей полноценной само­стоятельной взрослой жизни. При этом, как по­казывают психологические исследования и сама педагогическая практика, решение этого комплекса как дидактических, так и важнейших воспитательных задач во многом зависит от форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Психологические аспекты организации совместной учебной дея­тельности. Основная деятельность учащихся в школе - учение -традиционно планировалась и организовывалась педагогом в фор­ме индивидуальной и фронтальной работы.

Результаты индивидуальной деятельности (например, сочине­ния, диктанты, самостоятельные работы, экзамены) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для про­явления успехов других. Такая деятельность учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу «рядом, но не вместе», и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничива­ются самим педагогом.

В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем классом одновременно) так же, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качест­ве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов инди­видуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке.

По сравнению с традиционной индивидуальной и фронталь­ной формой обучения групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли

1 Раздел написан М.Ю. Кондратьевым.

педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима спе­циальная подготовка учебного материала и разработка оригиналь­ных методик проведения урока, а с другой, — важна и собственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодей­ствия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.

Так, например, одним из них является такой важный в школь­ных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. При этом общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что опти­мальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому все же порой применяемое в школьной практике прикрепление «отлич­ников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от ис­пользования которой якобы выигрывает только слабый, а силь­ный не только ничего не приобретает, но и существенно проиг­рывает. В то же время проведенное психологическое исследование показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.

В ходе специально организованного эксперимента выясни­лось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в оди­ночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психо­логам еще с конца XIX в. и достаточно подробно описано в тер­минах чфасилитацииь и «ингибиции»1), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот «второй» по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого

1 Б психологии под «социальной фасилитацией» традиционно понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работа­ет в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в ка­честве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других, не вмешизающихся в действия индивида, людей ведет к ухудшению результатов его деятельности. Указанное явление получило название социальной ингибиции. Уста­новлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от осо­бенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качест­венные, соответственно повышая результативность относительно простых видов деятельности и затрудняя выполнение трудных действий и решение сложных задач.

критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар — гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партне­ров хорошо успевающий ученик, а второй — неуспевающий). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодейст­вия каждый из испытуемых-старшеклассников идентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возмож­ностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наобо­рот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собст­венная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодей­ствия неудача одного из них, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную актив­ность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «сила слабости»).

Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реаль­ных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений и тот факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи на­прямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоот­ношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межлич­ностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. При этом в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление о том, что наиболее благоприятную позицию в этом плане в системе межличностных отношений занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.

Как показывает специально проведенное психологическое исследование, в условиях традиционного обучения отношение одноклассников к «отличникам» неоднозначно. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уро­вень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность

к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успе­вающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивиду­ально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы группо­вой, нередко выступает в роли своеобразного барьера, препят­ствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность педа­гога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе, руководствуясь при этом реальной и субъективно осознаваемой школьниками картиной взаимоотно­шений в классе и не подменяя действительный «расклад сил» в нем желаемым. Особое значение, как показывают многочислен­ные психологические исследования, в плане активизации учебной деятельности в группе и повышения эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав уча­щихся.

Так, в ходе одного из специально организованных экспери­ментов была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в со­вместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказа­лось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний в свою очередь считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом по­добная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, показано, что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день.

Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и

продуктивность совместной деятельности не определяется числен­ностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выгля­дит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психо­логического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.

Неформальные ученические группы. В то же время педагогу в рамках его собственно профессиональной деятельности прихо­дится работать не только, а может быть, и не столько с теми официальными группами, которые он сам формирует для выпол­нения учебных и других социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской и подростковой среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объе­динения сверстников.

Как показывают и специальные психологические исследова­ния, и сама педагогическая практика, нередко складываясь и раз­виваясь в рамках официальных групп, неформальные сообщества учащихся оказывают порой определяющее влияние на становле­ние не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в ус­ловиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений уча­щихся и, в конечном счете, к существенному ограничению его воспитательных возможностей.

Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их нефор­мальных взаимоотношений оказываются принципиально раз­личными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках, старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку. Как показыва­ют специально проведенные психологические исследования, «определяющим* в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый» (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а «за­висимым» — «ребенок — значимый ровесник». По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посред­ством института отметок существенно влиять на характер внутри­семейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучени-

ков, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном слу­чае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой в качестве во мно­гом решающего основания оценки одного ученика другим высту­пает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксиро­ванный факт господства в начальных (а особенно в первом) клас­сах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послуш­ный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т.п.).

По сути дела ту же психологическую природу имеет и прояв­ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяс­нимая тяга к «ябедничеству» («Сидоров списывает», «А Петров толкается», «А Иванов подсказывает» и т.п.). Конечно, подобная «активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулиро­ваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников, как правило, здесь носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчераш­ний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу — учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одно­временно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощ­ную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, зани­мают благоприятную позицию и в системе неформальных меж­личностных отношений. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими «звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьни­ков, то они, как правило, имеют низкий статус и нередко оказы­ваются изолированными или отвергаемыми как по эмоциональ­ному, так и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста.

В то же время, как показывают многочисленные эксперимен­тальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться • столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональ­ная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологиче­ских исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внутри-групповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных массовых средних школ. В ходе эксперимента использо­валась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социо­метрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было пред­ложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать пред­полагаемых социометрических «звезд» и отвергаемых.

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре­дельной точностью воспроизвели реальный разброс социометри­ческих выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников, они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических «звезд».

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных значимых для одноклассников школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и назван­ных им самим социометрических «звезд» в подавляющем боль­шинстве случаев можно было однозначно определить как благо­приятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни из них достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других — их собственное, само-

стоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает скла­дываться собственно неформальная его структура, наиболее бур­ное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьни­ков именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых, по сравнению с младшими школьным возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечиваю­щих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовы­ражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообра-зующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, «определяющим» в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «ребенок — значимый ровесник», а «.зависи­мым» — «ребенок - значимый взрослый».

Подобная качественная переориентация развивающейся лич­ности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его офици­альной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся ста­бильность ученической группы (как правило, на рубеже началь­ной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она прин­ципиально меняется и по сути дела превращается попросту в но­вую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и изби­рательный характер. В реальном наличии этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интерес­ную закономерность: если перед началом эксперимента специаль­но не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсут­ствующих по той или иной причине в этот день учеников,

последние, как правило, не упоминаются в экспериментальных бланках и попадают в категорию изолированных. Бели же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие уче­ники, не участвующие в опросе на этот раз.

Что касается подростков, то подобная проверка на стабиль­ность межличностных связей со сверстниками дает принципиаль­но иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического иссле­дования, практически не зависит от того, находится он или нет в классе непосредственно в момент проведения опроса. Решаю­щим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленное™ его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Немаловажным показателем развивающейся у подростка изби­рательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы склады­ваются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ.

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного «центра». В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дру­жеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотно­шениям с «центром», а не связям между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной степени опосредствует взаимоотношения всех остальных.

Но подобный «расклад сил» далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах. Как показывают психологические исследования, нередко, несмот­ря на наличие в большой устойчивой дружеской группировке наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь выраженное стремление к преимущественному общению именно с ним. Группы этого, второго типа «держатся» не столько на лидере, сколько на значимости и привлекательности для подрост-

ков общения с группой в целом. Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из «новичков», аутсайдеров и школьников, друзья которых переменили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады, реже триады, либо «осколочные» группы, образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать дружеские отношения с другими одно­классниками.

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референт-ность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для под­ростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предо­ставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школь­ный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализиро­ваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы-членства и падение значимости класса.

Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у не­го резко снижается интерес и к общению с еще недавно значи­мыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подрос­ток занимает благоприятную позицию в системе межличностных

отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксиро­вано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической сторо­ны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростни-чества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенное™ моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимо­действие с социальным окружением. При этом подобная актив­ность носит ярко выраженный дифференцированный и избира­тельный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых,,и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем набор качеств учащихся, которыми пользуется учитель, давая характеристику школьникам.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: