СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. 34 страница

Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы. Мозг взрослого человека весит в сред­нем около 1400 г. Мозг И.С. Тургенева имел вес 2012 г, мозг Д. Байрона несколько меньше - 1800 г, аналогичные результа­ты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362 г, писателя А. Франса — всего 1017 г. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у человека, не только ничем не выдаю­щегося, но просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипоте­зы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функ­циональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенно­стями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешен­ности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Б.М. Теплое попытался выяснить, как влияют черты типа выс­шей нервной деятельности на качественные особенности струк­туры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как обычно предпо­лагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, - писал Б.М. Теплов, — если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится "засвета" или "передержки" (сверхсильный раздра­житель! длительное действие условного раздражителя!). Это, ко­нечно отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства — большой чувствительности»1.

Особая чувствительность нервной системы (т.е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлитель­ность, своего рода тонкость душевной организации.

Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обыч­ных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности сущест­вования и развития.

Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т.е. своеобразием ти­пологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требо­ваниям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.

Способности и наследственность. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает досто­верным предположение, что они, как и все другие морфоло­гические и физиологические качества, подчинены общим генети­ческим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Тальтона «Наследственность таланта. Ее законы и послед­ствия», где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который мог быть сделан по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интел­лектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной пред­расположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не ре­шился сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости се­мейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит сведе­ния, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.-С. Баха, а иссяк после некой Ресины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять водных музыкан­тов, в семье Моцарта — пять, в семье Гайдна — два.

Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подав­ляющем большинстве случаев изучение родословных вьщающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наслед­ственности условий жизни, т.е. тех социальных условиях, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если в семье все живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предположить и возможность определенной наследственности музыкальных задатков. Очевидно, какие-то особенности строения и функцио­нирования слухового анализатора передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Между прочим, Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исклю­чительно по мужской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (к примеру, Садовские), цирко­вые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдаю­щихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наслед­ственности способностей и талантов. Идея наследственности спо­собностей противоречит и научной теории. Можно признать науч­но установленным, что с момента появления человека современ­ного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека проходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации, оно управляется общественно-историческими законами.

5. Формирование Зависимость развития способностей от обучения, способностей Рассмотренное соотношение задатков и способ­ностей показывает, что, хотя развитие способ­ностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфоло­гических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку пред­стоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользовать­ся языком, наслаждаться произведениями художественного твор­чества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые истори­чески вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребно­стей общества.

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории чело­веческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими назва­ниями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно за­труднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. был осуществлен переход к более совершенным методам пре­подавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянско­го алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся экс­перименты многих психологов.

Способности и интересы. Существенно важный фактор разви­тия способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы — это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склон­ность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладе­ние приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной тру­довой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития. «Наши желания, — по словам Гете, — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». Упрочившиеся интересы ребенка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростково­му и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способ­ностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют за­частую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

АВТОРИТАРНОСТЬ - характеристика личности, отражающая ее тенденцию подчинять в максимальной степени партнеров по взаимодействию и обще­нию.

АВТОРИТЕТ - признание за индиви­дом права на принятие ответственных решений в условиях совместной дея­тельности.

АКЦЕНТУАЦИЯ ХАРАКТЕРА - чрез­мерная выраженность отдельных черт характера, представляющая крайние варианты нормы, граничащие с патоло­гией личности.

АЛЬТРУИЗМ — ориентация личности на интересы других людей. АППЕРЦЕПЦИЯ - зависимость вос­приятия от прошлого опыта и инди­видуальных особенностей человека, содержания его психической деятель­ности.

АТТРАКЦИЯ — привлекательность од­ного человека для другого (других). АФФЕКТ — относительно кратковре­менное, но исключительно сильное пе­реживание (эмоциональное состояние), вызываемое резким изменением важ­ных для субъекта жизненных обстоя­тельств, сопровождаемое двигательны­ми проявлениями и изменениями в функционировании внутренних орга­нов.

ВНУШАЕМОСТЬ - способность чело­века стать на позицию другого субъек­та, преодолевая свой эгоцентризм. ИНДИВИД — 1) человек как единич­ное природное существо, представитель человеческого рода, носитель индиви­дуально своеобразных черт; 2) отдель­ный представитель человеческой общ­ности, использующий орудия, знаки и через них овладевающий собственном поведением и деятельностью.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ - уподобление, отождествляемость субъекта с кем-либо или чем-либо.

ИММАНЕНТНОЕ - внутренне прису­щее качество объекта, обусловленное его природой.

ИНТЕГРАЛЬНОЕ - объединяющее в одно целое.

КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ -стойкая уверенность человека в своей социальной дефектности. КОНТРОВЕРЗА - противопоставле­ние, противодействие; высказывание или мнение, противоречащее чему-то. КУМУЛЯЦИЯ - суммирование много­кратных действий.

ОНТОГЕНЕЗ — индивидуальное разви­тие живого существа. ПАРЦИАЛЬНОЕ - частичное, отдель­ное.

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ - идеальная представленность индивида в жизнеде­ятельности других людей, имеющая ха­рактер преобразования их интеллекту­альной и эмоциональной сферы, поведения и деятельности. ПОГРАНИЧНОЕ СОСТОЯНИЕ - сла­бые формы психических расстройств, возникающее на границе между психи­ческим здоровьем и выраженной пато­логией.

ПУБЕРТАТНЫЙ ПЕРИОД - возрас­тной этап, соответствующий периоду полового созревания. РЕСПОНДЕНТ - лицо, отвечающее на вопросы социологических анкет, оп­росников и т.п.

РЕФЕРЕНТНОСТЬ - свойство инди­вида, позволяющее ему выступать эта­лоном, с которым другие люди соотно­сят свое поведение, в том случае, если он для них значим; избирательность при определении субъектом своих ори-

ентаций (мнений, позиций, оценок), определяемая значимостью для него ориентации другого человека или груп­пы лиц (референтная группа). РЕФЛЕКСИЯ - самопознание челове­ком психических актов и состояний. РОЛЬ — соответствующий принятым нормам способ поведения человека, за­висящий от его положения в обществе. СОЦИАЛИЗАЦИЯ - процесс и резуль­тат усвоения и воспроизводства соци­ального опыта, осуществляемый в дея­тельности и общении, протекающий как стихийно, так и в условиях воспи­тания.

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ - выбор человеком цели с учетом переживания успеха или неуспеха предшествующих действий; желаемый уровень самооцен­ки личности.

ФИЛОГЕНЕЗ — процесс историческо­го развития животных организмов, эво­люция рода, вида животных. ФРУСТРАЦИЯ - психическое состоя­ние, вызванное объективно непреодо­лимыми (или субъективно так воспри­нимаемыми) трудностями на пути к решению значимых для человека задач. ЭМПАТИЯ - постижение индивидом эмоциональных состояний других лю­дей, проникновение в их переживания.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. Личность как предмет психолошчекого исследования. — М., 1984. Андреева Г.М, Социальная психология. — М., 1988. Блонский ПЛ. Избранные психологические произведения. — М., 1964. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М„ 1982. - Т. 1, 2. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986. Зитенко ВЛ., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психо­логии. - М., 1994.

Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — M.-JL, 1932. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч. - М, 1963; 1970. Павлов ИЛ. Поли. собр. соч. 2-е изд. - М.-Л., 1951. - Т. 3. Кн. 1, 2. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М., 1984. Петровский А.В., Ярошевский М.Т. История психологии. — М., 1994. Петровский ВА. Психология неадаптивной активности. — М., 1992. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.—Л., 1932.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М, 1989. Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. — М., 1947. Теплое Б,М, Проблемы индивидуальных различий. — М, 1961. Фрейд 3, Лекции по введению в психоанализ. — М., 1989. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. 2-е изд. — М., 1974.

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1. Исторический путь развития психологии (М.Г, Ярошевский)................. S

1. Античная психология........................................................................... 6

2. Психологическая мысль Нового времени.......................................... 18

3. Зарождение психологии как науки..................................................... 28

4. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии.... 38

5. Основные психологические школы.................................................... 44

6. Эволюция школ и направлений......................................................... 57

Глава 2. Современная психология. Ее предмет и место в системе наук

(А.В. Петровский).................................................................................. 70

1. Предмет психологии............................................................................. 70

2. Психология и естествознание............................................................. 73

3. Психология и научно-технический прогресс..................................... 76

4. Психология и педагогика,.................................................................... 77

5. Место психологии в системе наук...................................................... 80

6. Структура современной психологии................................................... 80

7. Понятие об общей психологии............................................................ 85

Глава 3. Методы психологии (ЛА. Карпенко}...................................................... 88

1. Субъективный метод............................................................................ 88

2. Объективный метод............................................................................. 91

3. Объективные методы исследования................................................... 92

4. Метод эксперимента............................................................................. 96

5. Измерения в психологии..................................................................... 100

6. Метод опроса........................................................................................ 106

7. Проективные методы........................................................................... 111

8. Метод отраженной субъектности........................................................ 112

9. Организация конкретного психологического исследования............ 113

Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ

Глава 4. Ощущения (Т.П. Зинченко)...................................................................... 117

1. Понятие об ощущении......................................................................... 117

2. Общие закономерности ощущений..................................................... 126

Глава 5. Восприятие (В.Л. Зинченко, Т.П. Зинченка)........................................... 137

1. Характеристика восприятия и его особенностей............................... 137

2. Восприятие как действие..................................................................... 146

3. Восприятие пространства.................................................................... 149

4. Восприятие времени и движения....................................................... 159

Глава 6. Память (Г.К. Середа)............................................................................... 164

1. Общее понятие о памяти..................................................................... 164

2. Виды памяти......................................................................................... 172

3. Общая характеристика процессов памяти.......................................... 177

4. Запоминание......................................................................................... 179

5. Воспроизведение.................................................................................. 187

6. Забывание и сохранение....................................................................... 190

7. Индивидуальные различия памяти..................................................... 194

Глава 7. Мышление (А.В. Брушлинский)............................................................... 196

1. Общая характеристика мышления...................................................... 196

2- Мышление и решение задач................................................................ 209

3. Виды мышления................................................................................... 217

Глава 8. Воображение (А.В. Петровский)............................................................ 222

1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах.............. 222

2. Физиологические основы процессов воображения........................... 230

3. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.......................... 233

Глава 9. Чувства (АЛ Петровский)...................................................................... 239

1. Определение чувств и их физиологические основы.......................... 239

2. Формы переживания чувств................................................................ 243

3. Чувства и личность............................................................................... 252

Часть III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ

Глава 10. Активность (Л.И. Петровский, В.Л. ПстроискиН)................................259

1. Внутренняя организация активности человека.................................259

2. Внешняя организация актишюстн.....................................................267

3. Болевые действия................................................................................276

Глава 11. Общение (Л.В. ПстрстсшП).................................................................280

1. Понятие об общении...........................................................................280

2. Общение как обмен информацией.....................................................283

3. Общение как межличностное взаимодействие..................................292

4. Общение как понимание людьми друг друга....................................301

Глава 12. Группы (Л.В. ПстроккиП)....................................................................310

1. Группы и их классификация..............................................................310

2. Высшая форма развития группы........................................................312

3. Дифференциация п группах разного уропня развития.....................320

4. Интеграция л группах разного уровня развития...............................331

5. Ученические группы: психологические особенности работы

педагога (МАО. Кондраты:и).............................................................337

6. Структура взаимоотношении в семье.................................................350

Глава 13. Сознание (B.C. Мухина, Л.В. ПстроискиП)........................................362

1. Развитие психики в филогенезе.........................................................362

2. Возникновение сознания....................................................................366

3. Структура сознания и бессознательное в психике человека..............372

Глава 14. Личность (Л.В. Петровский).................................................................385

1. Понятие о личности в психологии....................................................385

2. Структура личности.............................................................................390

3. Основные теории личности в зарубежной психологии.....................397

4. Направленность личности................................................................... 401

5. Самосознание личности...................................................................... 407

6. Развитие личности................................................................................ 417

Часть IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Глава 15. Темперамент (Н.С. Лейтес)................................................................... 432

1. Общее понятие о темпераменте.......................................................... 432

2. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности.....,............ 442

3. Темперамент и проблемы воспитания............................................... 447

Глава 16. Характер {А.В. Петровский).................................................................. 451

1. Понятие о характере............................................................................. 451

2. Структура характера............................................................................. 452

3. Природа и проявления характера....................................................... 458

Глава 17. Способности (А.В. Петровский^............................................................ 468

1. Понятие о способностях...................................................................... 468

2. Структура способностей....................................................................... 474

3. Талант, его происхождение и структура............................................ 476

4. Природные предпосылки способностей и таланта........................... 480

5. Формирование способностей.............................................................. 486

Приложение. Словарь терминов............................................................................. 489

Рекомендуемая литература............................................................... 491

Учебник

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Под общей редакцией проф. А. В. Петровского

Редактор Соловьева М. Д.

Корректор Дубовицкая Г В.

Художник Будинас Б. Л.

Оригинал-макет изготовлен в Издательском центре «Академия»

Подписано п печать с готошх дшпоэтпгеоп 15.12.46.

Формат 60x40/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 31,0. Доп. тираж 10 000 vkj

Чака) 1666

ЛицеишяЛР№()711Ч0отН июля 1995 гола

Издательским центр «АКАДЕМИЯ»

124336 Москпа, ул. Норильская, 36

Тел. 474-94-54,475-28-10

Отпечатано в типографии издательства «Дом печати» 432601 г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: