РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

А. К. БЕЛОУСОВА

РАЗВИВАЮЩАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

(учебно-методическое пособие)

Федеральное государственное образовательное

Учреждение Высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

А. К. БЕЛОУСОВА

РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

(учебно-методическое пособие)

Ростов-на-Дону

УДК 37.015.32: 159.928 (075)

ББК 88.37я73

Б – 43

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Педагогического института Южного Федерального университета (протокол № 2 от 26.02.2010)

Рецензенты:

Доцент кафедры дошкольной педагогики ПИЮФУ,

Кандидат педагогических наук

Шевченко Т.С.

Доцент кафедры специальной и практической психологии ПИ ЮФУ,

Кандидат психологических наук

Юматова И.И.

Учебно-методическое пособие содержит анализ проблемы одарённости, вопросы формирования образовательной среды. В пособии представлены основные дефиниции одарённости, современные концепции одарённости ведущих отечественных и зарубежных учёных, представлена психологическая диагностика одарённых детей. Учебно-методическое пособие включает анализ различных типов школ, их возможностей для формирования развивающей образовательной среды; предлагает теоретические основы формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

© А.К.Белоусова

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время особенно остро стоит проблема развития будущего общества, которое предполагает заботу о настоящем, прежде всего, о детях. Родившийся ребёнок – это реальное «завтра», возможность видеть которое получают родители и общество. Каким будет грядущее «завтра», во многом зависит от нашей поддержки и усилий. Увидеть ростки одарённости ребёнка, создать условия для того, чтобы они превратились в достояние человека, преобразовав его индивидуальность, это одна из задач, которая стоит перед педагогами и психологами.

Есть дети, которым много дано от рождения. Они получили в Дар то, что другим приходится развивать в себе. Эти дарования могут носить разную природу, но всегда встаёт проблема их диагностики, бережного отношения и развития. Необходимо формировать условия, среду, чтобы сделать всё возможное для развития одарённых детей.

Данное учебно-методическое пособие направлено на раскрытие некоторых вопросов, касающихся создания образовательной среды для развития одарённых детей.

В первом модуле рассмотрены основные вопросы, связанные с феноменом одарённости, основными подходами к данному психологическому явлению, раскрыты некоторые личностные качества и проблемы одарённых детей, представлены методы психологической диагностики одарённых детей.

Во втором модуле даётся характеристика образовательной среды, раскрываются её основные компоненты, определяется развивающая образовательная среда. В третьем модуле конкретизируются условия формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

МОДУЛЬ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОДАРЁННОСТИ

Целью данного модуля является формирование представлений о психологической природе одарённости. В данном модуле рассматриваются основные представления об одарённости, раскрываются основные подходы к пониманию психологической структуры одарённости. Рассматриваются позиции отечественных и зарубежных авторов относительно профиля личностных качеств, характерных для одарённых детей.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ОДАРЁННОСТИ

В психологическом словаре под термином одарённый ребёнок понимают «любого ребёнка, чьи интеллектуальные способности и достижения значительно превышают нормы, характерные для его возраста» (Ребер Артур, 2003). В одном из классических отечественных психологических словарей выделено пять вариантов определения одарённости, которые включают в себя:

1) сочетание способностей,

2) общие способности,

3) умственный потенциал, или интеллект,

4)совокупность задатков,

5) талантливость (Краткий психол. словарь, 1985).

В зарубежной психологии признают формулу одарённости, предложенную отделом образования США. В соответствии с данной формулой люди могут отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учёбе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство), психомоторики.

Однако известный исследователь проблем одарённости Дж. Рензулли выступил с критикой данного определение, считая, что в нём происходит смешение процессов разного уровня, интеллектуальных, творческих и лидерских способностей, с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении, а также осталась без внимания мотивация. Д. Рензулли предложил своё определение одарённости, в котором сочетаются три характеристики: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, творческий подход и настойчивость (Шведел А., Стоунбернер. М., 1991).

Известность получило определение одарённых детей, предложенное в докладе комитета образования Конгрессу США:

«Одарёнными и талантливыми являются идентифицированные квалифицированными специалистами дети, имеющие выдающиеся способности к высокому уровню выполнения деятельности и требующие для реализации своего потенциала дифференцированных учебных программ и (или) служб, выходящих за рамки обычного регулярного школьного образования. Эти дети включают тех, кто демонстрирует достижения и (или) потенциальные способности в одной или нескольких областях:

o общие интеллектуальные способности,

o специальные академические способности,

o творческое или продуктивное мышление,

o лидерские способности,

o визуальные или исполнительские виды искусства,

o психомоторные способности» (цит. по Щебланова Е.И., 2004. с. 43).

Таким образом, можно говорить о том, что одарённость представляет собой сложное, многогранное и многоуровневое явление, дефиниции которого во многом определяются теми установками и исследовательскими позициями, которые характерны для исследователей.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИИ ОДАРЁННОСТИ

Дж. Гилфорд (Дж. Гилфорд, 1965) одним из первых связал одарённость с развитием интеллекта. Он предложил многофакторную структурную модель интеллекта, которая включала 120 мыслительных способностей, которые делились на три основные группы: мыслительные операции; мыслительные содержания и мыслительные продукты. Дж. Гилфорд выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственный правильный ответ. Дивергентное, или креативное, творческое мышление позволяет видеть различные аспекты проблемы, различные пути решения задач.

Дивергентное мышление характеризуется 27 факторами, в числе которых: интеллектуальная инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, самостоятельность, необычность, оригинальность и т.д. В качестве основных факторов Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность. Беглость отражает способность к порождению большого количества сформулированных идей. Гибкость оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта к другому, использовать разнообразные стратегии решения. Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, банальных или твёрдо установленных (Лосева А.А., 2004).

Концепция одарённости, предложенная Дж. Рензулли, основывается на взаимодействии трёх факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные:

1. Интеллектуальные способности, превышающие средний уровень. Однако высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.

2. Творческий подход или креативность. Под креативностью Дж. Рензулли понимает своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах решения проблем.

3. Настойчивость, т.е. приобщённость к задаче требует волевых усилий. Выделяет период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщённости, которым соответствуют высокая и низкая продуктивность деятельности (Лосева А.А., 2004).

Е.П. Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающийся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов (Цит. по Щеблановой Е.И., 2004. С. 103). Модель креативности Е.П. Торренса предполагает три условно пересекающиеся окружности: творческие способности, творческие умения и творческая мотивация. При взаимодействии всех трёх факторов возможно достижение максимальных творческих достижений (Лосева А.А., 2004).

В отечественной также психологии сложились различные подходы к пониманию одарённости.

Н.С. Лейтес (Н.С. Лейтес, 2001) рассматривает одарённость как совокупность способностей личности, а специфические свойства одарённости раскрываются в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений. Высокий уровень развития способностей является нормальным выражением возможностей человека, и одарённость выступает как свойство любого человека, а не достояние исключительных личностей.

Н.С. Лейтес считает, что возраст обусловливает определённые повышенные возможности развития в определённых направлениях, которые выражают явления возрастной чувствительности, т.е. особой чувствительности на те или иные воздействия. Временное повышение возрастной чувствительности в разные периоды детского развития, изменение её направленности определяет наступление сензитивных периодов. Под сензитивными периодами Н.С. Лейтес понимает «периоды повышенной чувствительности к определённым воздействиям, что создаёт повышенные возможности для развития психики в тех или иных направлениях в отдельные периоды детства» (цит. по Лосева А.А., 2004. С. 20).

Н.С. Лейтес выделил два фактора одарённости: умственная активность и саморегуляция, которые выступают необходимыми условиями становления способностей к самым разным видам деятельности. Умственная активность присуща каждому ребёнку и выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях. Саморегуляция обеспечивает успешность учения и продуктивных видов деятельности, что увеличивает рост возможностей ребёнка. На процесс становления одарённости влияет степень соответствия между обоими факторами.

Н.С. Лейтес выделяет два пути становления одарённости: «вундеркиндный» - это раннее и необычайно быстрое развитие способностей ребёнка; «невундеркиндный» - в данном случае расцвет способностей приходится не на ранний возраст или детство человека, а на более поздние возрастные периоды (ранняя юность).

А.М. Матюшкин, рассматривая психологическую структуру одарённости, выделил следующие структурные компоненты:

1) доминирующая роль познавательной мотивации, в основе которой лежат познавательные потребности;

2) исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в наличии проблемности;

3) возможности достижения оригинальных решений – степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения, более быстрое обнаружение решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения – глубина прогнозирования составляет необходимое условие быстрого достижения решения;

5) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Интегральным структурным элементом одарённости является оценочная, измерительная функция всех сложных психологических структур.

А.М. Матюшкин считает принципиально важным, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека» (А.М. Матюшкин, 2003).

Ещё один отечественный учёный - В.А. Моляко, занимающийся проблемами психологии творчества и одарённости, анализируя работы целого ряда авторов, выделил в системе творческого потенциала следующие основные составляющие:

«— задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

— интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов;

— любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

— быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

— склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

— проявление общего интеллекта — схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

— эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

— настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

—творческость — умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.;

— интуитивизм — способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

— сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

— способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиске выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п.»(В.А. Моляко, 1994. С. 91-92).

Также В.А. Моляко предлагает представить проявление одаренности через: «1) доминирование интересов и мотивов; 2) эмоциональную погруженность в деятельность; 3) волю к решению, успеху; 4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; 5) понимание сущности проблемы, задачи, ситуации; 6) бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое"); 7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты); 8) многовариантность решений; 9) быстроту оценок, решений, прогнозов; 10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость)» (В.А. Моляко, 1994. С. 91-92).

При этом, В.А. Моляко считает, что существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность он предлагает представить иначе, а именно, выдвигает гипотезу структуры творческой одаренности, состоящей из шести основных параметров:

«I — сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;

II — проявление творчества;

III — проявление интеллекта;

IV — динамика деятельности;

V — уровни достижений;

VI — эмоциональная окраска» (В.А. Моляко, 1994. С. 92).

В.А. Моляко выделят основные типы творческой деятельности:

а) научно-логический, б) технико-конструктивный, в) образно-художественный, г) вербально-поэтический; д) музыкально-двигательный, е) практико-технологический, ж) ситуативный (спонтанный и рассудительный).

При этом проявление творческого поиска представляет по следующим признакам: а) реконструктивное творчество, б) комбинаторное творчество, в) творчество через аналогии. Проявление интеллекта определяется по следующим признакам: а) пониманию и структурированию исходной информации, б) постановке задачи, в) поиску и конструированию решений, г) прогнозированию решений (разработке замыслов решения), гипотез. В зависимости от динамики творческой деятельности выделяет следующие основные типы: а) медленный, б) быстрый, в) сверхбыстрый.

В соответствии с задачами, которые ставит перед собой человек, определяются уровни достижений: а) желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть), б) достичь результата высшего класса, в) реализовать сверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.

Отличия людей в плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности являются основанием для выделения следующих типов: а) вдохновенный (иногда эйфорический), б) уверенный, в) сомневающийся (В.А. Моляко, 1994. С. 92).

В.И. Панов считает, что одарённость выступает как проявление творческой природы психики. В фокусе анализа проблемы одаренности должно находиться не предметно-деятельностное содержание одаренности, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общест­ва, а ее становление как проявление творческой природы психики. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает разную степень и формы своего проявления в психике конкретного человека.

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида:

- психические процессы (сенсорно-перцептивные, мнемические, мыслительные, эмоциональные и т.д.);

- психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых ха­рактерно единство восприятия, переживания и поведения);

- личностные свойства данного индивида («талантливый человек»).

В соответствии с таким делением психики В.И. Панов (В.И. Панов, 2007) дифференцирует одаренность на следующие виды:

• одаренность в виде психического процесса, который проявляется в виде избирательности и эмоциональной включенности человека к выполнению определённых видов деятельности;

• одаренность в виде психического состояния, которое возникает достаточно часто и определяет поиск и создание ситуаций для его переживания, проживания и личностного самоутверждения;

• одаренность в виде личностной черты человека, в которой выражается его самоактуализирующаяся природа, связанная со смыслом его жизни, что проявляется в творческом отношении при выполнении любых видов деятельности.

В. И. Панов (В.И. Панов, 2007) определяет одаренность как индивидуаль­ную форму становления психической реальности, которая представляет собой сис­темное сочетание природной предрасположенности к реализации психических воз­можностей в предельной форме индивидуального развития, оптимальной для выполнения социаль­но-значимой деятельности одного или нескольких видов. В связи с этим можно выделить актуальную и потенциальную одаренность.

При этом одаренность, по В.И. Панову, выступает как становящаяся реальность, поэтому в рабо­те с одаренными детьми необходимо перейти от диагно­стики одаренности и развития явной или скрытой одарен­ности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. А это предполагает обеспечении в процессе обучения и развития таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики человека (В.И. Панов, 2007).

ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Психологи давно показали, что одаренные дети и подростки имеют особенности личностного развития. При этом показано, что становление личности одаренного ребенка имеет определенные возрастные тенденции, оно проходит неоднозначно и болезненно.
К.Тэкэкс пишет, что одаренных детей от сверстников отличает ряд особенностей в сфере психосоциального развития. В числе таких свойств и качеств она выделяет:

· обостренное чувство справедливости;

· развитую систему личных ценностей;

· хорошо сформированное чувство юмора;

· наличие преувеличенных страхов;

· упорство в достижении результата (К.Тэкэкс, 1991, С. 19-23).

При этом К.Тэкэкс подчеркивает, что положительное и отрицательное в личности способного ребенка возникает под влиянием окружающих людей. Одаренному и талантливому ребенку могут быть присущи такие свойства и качества, которые будут отталкивать от него окружающих. Среди них можно выделить:

1. Неумение выслушивать собеседника до конца, прерывание собеседника. Нередко ребенок в курсе того, о чем идет речь или быстро понимает излагаемый материал. Стремление продемонстрировать свои знания является отражением скорости восприятия.

2. Привычка исправлять других. Возникает у одаренного ребенка как сочетание альтруизма и эгоцентризма.

3. Высмеивание окружающих. Может возникать как ответ на травмирующий фактор. Главное преимущество ребенка - интеллектуальный потенциал, и он стремиться защищать себя от источника боли доступными ему средствами (С.В. Лезина).

М.. Карне отмечает несколько психологических факторов, мешающих реализации способностей детей. К ним относятся: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия; низкая самооценка, чувство ''гонимости''; тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, перекладывание вины на других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к руководителям; скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические цели (К.Тэкэкс, 1991, С. 103).
По мнению С.В. Лезиной, Л.Холлингуорт делает акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей:

· неприязнь к школе;

· конформность;

· погружение в философские проблемы.

Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. IQ от 185 до 190 - чрезвычайно одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовосприятие может измениться в негативную сторону, т.к. они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не востребованы и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, ленивыми. По мнению Л.Холлингуорт индивиды, чей IQ приближается к 170 редко бывают поняты людьми в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является ''оптимальным интеллектом'', такие дети социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.
Дж.Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей:

1. перфекционизм;

2. ощущение собственной неполноценности;

3. нереалистические цели;

4. сверхчувствительность;

5. потребность во внимании взрослых;

6. нетерпимость (М.Карне, с. 163-165).

А.Танненбаум, предложивший ''психосоциальную'' модель одаренности, при ее построении учитывал и внешние, и внутренние факторы личности. Ученый отмечает, что трудно определить, какие личностные особенности детерминируют человеческие таланты. Существуют достоверные факты того, что высший уровень способностей связан с сильно выраженным желанием самореализации.
Мюнхенская модель одаренности, разработанная К.Хеллером, включает в себя и личностные компоненты: «мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества, а не только способности, были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся» (С.В. Лезина).

На основании экспериментальных данных К.Хеллер приходит к выводу, что высокоодаренные отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам:

· высокие интеллектуальные способности;

· выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

· способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

· интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

· интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

· убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

· позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.

Необходимо, чтобы одаренные дети обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать способности: ни умаляя, ни игнорируя их или, напротив, ни чрезмерно акцентируя на них внимания. Такое положение дел может приводить к нарушениям личностного формирования, страдает эмоциональная сфера детей. Ребенку необходимо чувствовать и понимать, что ценен он; родители и взрослые любят его и видят в нем растущую личность, а не только набор определенных выдающихся способностей и достижений.

Н.С. Лейтес считает, что потенциал ребенка зависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Он предполагает, что, по-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других (9, с. 28). Нередко особенности одаренного ребенка социумом воспринимается как аномальные, даже как признаки отставания, неприспособленности. Эти особенности следующие: трудности в нахождении близких по духу друзей; проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны; проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казаться такими, как все; трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального развития; ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе (Н.С. Лейтес, 1991. С. 410).

Социально одаренные люди обладают радом присущих им характеристик. Одним из проявлений социальной одаренности является лидерская одаренность, которая представляет собой набор умений лидера, позволяющих достичь группе поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. Лидер обладает нижеперечисленными свойствами:

· интеллектом выше среднего;

· умением принимать решения;

· ощущением цели, направления движения;

· гибкостью, приспосабливаемостью;

· чувством ответственности;

· уверенностью в себе и знанием о себе;

· настойчивостью;

· терпимостью и терпением в работе с людьми;

· энтузиазмом;

· умением ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме (Лезина С.В.).

Современное социально-экономическое положение, сложившееся в нашей стране, к сожалению, во многом не способствует расцвету талантов. Появилось большое количество семей, находящихся в крайне сложных материальных условиях. У детей из таких семей нередко ограничен кругозор, речь неправильна, может сопровождаться ненормативной лексикой (если семья имеет и низкий культурный уровень). Учителя в школах зачастую не могут в таких детях разглядеть признаки одаренности, так как их заслоняют встречающиеся трудности и проблемы в развитии. Поэтому психологи при работе с данной категорией школьников рекомендуют обращать внимание на следующие характеристики одаренных детей:

· живость и любознательность;

· независимость в действиях;

· инициатива, стремление участвовать во всем новом;

· использование воображения в мышлении;

· гибкость в подходах к проблемам;

· разнообразные интересы;

· сочинение историй;

· чувство юмора (Н.С.Лейтес, 1991. С. 99).

Для таких учащихся может быть характерно отклоняющееся поведение. Они негативно относятся к учителям, одноклассникам, даже собственным успехам. Им трудно ставить перед собой долгосрочные цели. При решении своих проблем могут быть чрезвычайно вспыльчивыми, агрессивными, склонны к насилию. Практика показывает, что при организации обучения, призванного компенсировать недостатки окружения, дети добиваются высоких результатов, в противоположном случае наблюдается резкое снижение интеллектуального уровня, проявление асоциальных форм поведения.

Психологи обращают внимание на то, что многие одаренные дети обладают развитой познавательной потребностью. Активность познавательной потребности возможна благодаря сопряженному с ней положительному эмоциональному состоянию - удовольствию от умственного напряжения. В высшем уровне своего развития у одаренных детей данная потребность становится ненасыщаемой. Для них нет предела в познании. По наблюдениям В.С.Юркевич одаренные школьники испытывают личностные трудности, заключающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированности воли, навыков саморегуляции. У многих одаренных детей нарушено чувство реальности, отсутствует социальная рефлексия и навыки поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Можно говорить о слабой адаптивности детей с исключительно высокими способностями. Главную проблему одаренных людей В.С.Юркевич видит в трудностях самореализации в профессиональной деятельности, отвечающей их способностям и уровню притязаний Развитие одаренного ребенка возможно в случае максимального напряжения сил, иначе возникает торможение в становлении одаренности, а иногда и ее исчезновение (С.В. Лезина).

ГЛАВА 4. ДИАГНОСТИКА ОДАРЁННОСТИ

Для поиска, выявления и определения одарённых детей, для оценки их индивидуальных особенностей используются разнообразные психологические методы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: