ГЛАВА 2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:

- пространственно-предметный ком­понент,

- социальный компонент,

- технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389—390).

Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).

Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Содержание образовательного процесса включает:

1. содержание предметно-деятельностной сферы, которое предполагает развитие способностей человека к учебной деятельности

2. содержание сферы функциональной грамотности, означающее развитие способностей человека к эффективному функ­ционированию в среде обитания (коммуникативная гра­мотность, лингвистическая грамотность, психологическая гра­мотность, компьютерная грамотность, валеологическая

3. содержание сферы личностного роста, которое предполагает развитие личностной зрелости ребенка.

Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:

во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов — пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный ком­понент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологичес­ким принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).

На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:

1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

3. Принцип организации персонально адекватной обра­зовательной среды заключается в педагогической целесо­образности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного про­цесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, про­фессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструи­рование и использование методов развития системы представ­лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной инфор­мации, так и на основе произведений искусства, художествен­ной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

5. Принцип развития партнерских взаимодействийре­гулирует конструирование и использование методов разви­тия системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, — психо­логических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способству­ют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

6. Принцип развития коактивностирегулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а такжеосвоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.

12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?

2. Сколько существует способов организации образовательной среды?

3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?

4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?

5. Охарактеризуйте существующие виды школ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:

А. По принципу единообразия.

Б. По принципу разнообразия.

В. По принципу вариативности.

Г. По принципу целостности.

2. «Школа диалога культур» предложена:

А. Библером В.С.

Б. Рубцовым В.В.

В. Давыдовым В.В.

Г. Выготским Л.С.

3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:

А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.

Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.

В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..

Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.

МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.

ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОДАРЁННОСТИ

В.И. Панов считает, что, учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современ­ного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и це­лей его социализации. В последнем случае речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, кото­рые необходимы ему для успешного вхождения и актив­ной жизни в современном обществе.

Поэтому цели обучения и развития, а также, соответ­ственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:

- на передачу учащимся знаний-умений-навыков, со­ответствующих их интересам и склонностям, т.е. форми­рование субъекта общих предметных знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);

- на развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, худо­жественной, спортивной и т.д.), т.е. формирование субъ­екта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального обучения);

- на развитие у учащихся способностей, которые со­ответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофес­сиональная и т.п.), т.е. формирование субъекта деятель­ности ведущего типа (игровой, учебной, общения, до-профессиональной подготовки) - цель развивающего обу­чения;

- на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых для проявления своих по­тенциальных возможностей, развития их в склонности, ин­тересы и способности в разных сферах деятельности че­ловека, т.е. для развития собственно одаренности уча­щихся как их природного творческого потенциала к само­развитию и, тем самым, формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - цель развивающего образования (В.И. Панов, 2007).

Анализ возможных целей обучения и развития позволил В.И. Панову выделить ряд позиций, определяющих специ­фику подхода к созданию развиваю­щей образовательной среды для детей с признаками одаренности:

1) одаренность как проявление творческой природы
психики может присутствовать в психике конкретного че­ловека как в актуальной форме (актуальная), так и в форме возможности (потенциальная одаренность);

2) актуализация творческой природы психики в виде
одаренности возможна лишь при наличии природных и
социальных условий,обеспечивающих проявление ее в
форме природных задатков, склонностей и способностей;

3) акцент практической работы с одаренными детьми
смещается от диагностики одаренности и развития явной
или скрытой одаренности к созданию условий для прояв­ления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды,которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному
проявлению творческой природы психики данного ребенка
(В.И. Панов, 2007).

Таким образом, В.И. Панов выделяет вектор развития, который предполагает создание ситуаций развития, включающих в
качестве последовательных и обязательных этапов:

а) ситуацию субъективного самовыражения в форме тех или иных действий, которая способствует проявлению и закреп­лению потребности творческого самовыражения человеком своих состояний и картины мира;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению
инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения любых видов деятельности.;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность человека в самовыражении своих психических состоя­ний, самого себя и окружающего мира.

4) проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три проблемы:

a) проблему методов и содержания обучения детей
с признаками одаренности, когда предметом развития, в
психике обучающегося выступают его предметные знания,
умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или
иная сфера психики;

b) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познава­тельные, личностные;

c) проблему развития одаренности у детей и взрослых, как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность (В.И. Панов, 2007).

В.И. Панов в качестве интегративного критерия качества разви­вающей образовательной среды рассматривает её спо­собность обеспечить всем субъектам образо­вательного процесса систему возможностей для эффек­тивного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъ­екта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Благодаря чему человек ста­новится реальным субъектом собственного разви­тия, субъектом образовательного процесса.

В таком случае индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование усло­вий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечи­вающие возможность реализации уровня актуального развития и зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1992).

В то же время В.И. Панов вводит понятие зоны проблемного развития. Это понятие озна­чает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического со­стояния, которое обозначено Т.В.Хромовой (2001) как микрокризис. Продуктивность проживания такого микро­кризиса обеспечивается не «подсказкой со стороны взрослого» (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соот­ветственно, по преодолению данной проблемной ситуа­ции.

Всё это, тем самым, означает, что одним из важнейших условий для проявления и формирования одарённости является развитие у уча­щегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный харак­тер одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образо­вание, которое предстает затем перед нами, как интел­лектуальная или иная одаренность, целесообразно рас­сматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Примени­тельно к школьному образованию (в школе, гимназии, ли­цее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью и психическими состояния­ми. В этом случае говорят, что человек обретает способ­ность быть субъектом процесса произвольной регуляции учебной деятельности и психических (в данном случае) эмоциональных) состояний. (В.И. Панов, 2007, С. 33-37).

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психологических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у них потребности в самообучении и формировании соответствующих интеллектуальных, коммуникативных и практических навыков.

В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совместной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимодействии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере – интеллектуальной - представлены особенности развития различных сторон мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.

Второй сферой - коммуникативной - в структуре совместной мыслительной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащимися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.

Третьей сферой- оценочной (личностной) - в структуре совместной мыслительной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятельность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач).

Четвертой сферой – кооперативной- стала область реализации, которая включает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

Выделенные сферы совместной мыслительной деятельности, на наш взгляд, выступают координатами развивающей образовательной среды, в которой и возможно развивающее обучение и воспитание одарённых детей. Сходную позицию занимают А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), которые выделили четыре сферы группового творчества:

1) интеллектуальная сфера;

2) личностная сфера;

3) коммуникативная сфера;

4) кооперативная сфера.

Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятельности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовывается следующая картина.

Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педагогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сферы. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реализующих их психологических механизмов (задачи сенсомоторного, сенсорно-перцептивного уровня, мнемического, мыслительного, имажитивного). Характер задач определяет тот вид психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представленности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнообразная классификация разных типов задач, решение которых предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности человека, основой его развития как человека познающего. Операциональный компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения, обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент целеобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей, определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Рефлексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участники, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.), свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способствуют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содержание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент включает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, создание ситуаций.

Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей среды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это реальность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения задач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей человека. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедеятельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает возможность развивать себя.

Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуществляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудничества педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуществляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по интересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Кооперативная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осуществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде: мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности, продуктивного конфликта, дискуссии и пр.

Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциала человека. Личность представляет собой высший уровень системной организации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. Посредством оценок человек определяет, какому уровню его системной организации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности – отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимости, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязанным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать, что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможности, которые он хочет реализовать.

Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основывается наразвитии навыков совместной познавательной деятельности у одаренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой самореализации, благоприятных условий для различных форм группового творчества (мозговой штурма, синектика и др.).

Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей образовательной среды.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: