К экзамену по истории образования и педагогической мысли 6 страница

Нравственное воспитание направлено на развитие в ребенке гуманности, честности, трудолюбия, дисциплинированности, ответственности, чувства собственного достоинства, сочетаемого со скромностью, деятельной любви к родине. Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются обучение; личный пример учителя; убеждение; педагогический такт; меры предупреждения; поощрения и взыскания.

К. Д. Ушинский внес существенный вклад в дискуссию между сторонниками формального образования и материального. Он признал обе теории односторонними, считая одинаково важным как развитие умственных сил и способностей учащихся, так и овладение ими необходимыми в жизни знаниями – одно без другого немыслимо.

Значительное развитие в трудах «патриарха русской педагогики» получили вопросы дидактики: он расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, показал пути реализации принципа сознательности, основательности и прочности, а также развития активности и деятельности детей.

Среди множества книг и статей особое место занимает «Педагогическая антропология» («Человек как предмет воспитания») – капитальный научный труд, не имевший себе равного в мировой педагогической литературе. В нем Ушинский определяет и рассматривает главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания. Размышляя о том, чем является педагогика – наукой или искусством, он указывает, что наука изучает то, что есть, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и приходит к выводу: педагогика – это высшее из искусств.

44. Становление системы образования в первые годы советской власти.

Первые декреты советской власти в области образования были нацелены на организационно-структурные преобразования и направлены на утверждение светского (нерелигиозного) характера обучения. В декабре 1917 г. все начальные, средние и высшие школы из духовного ведомства были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), а в январе 1918 г. специальным декретом церковь была отделена от государства и школа от церкви. При этом отменялись какие бы-то ни было привилегии на основе вероисповедания, запрещалось преподавание религии во всех типах учебных заведений. Были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ. С июня 1918 г. общее руководство народным образованием было возложено на Государственную комиссию по просвещению, а на местах – губернские, уездные и волостные отделы народного образования, при которых создавались советы из представителей различных организаций трудящихся, учителей и учащихся.

В октябре 1918 г. был принят декрет ВЦИК Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Республики. Одновременно Наркомпрос опубликовал Декларацию – Основные принципы единой трудовой школы, в которой нашли закрепление новые установки: связь школы с политикой Коммунистической партии, демократизм, светскость, доступность, всеобщность и обязательность, бесплатность обучения. Узаконивалась единая трудовая 9-летняя школа в составе первой (5 классов) и второй ступени (4 класса) с совместным обучением для мальчиков и девочек. Между ступенями школы устанавливалась преемственность. Средняя общеобразовательная школа ликвидировала крайнюю разнотипность школ, существовавших до революции.

Выдвигались следующие принципы: трудовой, политехнический, связь школы с жизнью, связь обучения с трудом. При этом указывалось, что цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или иного ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабрике или заводе.

Для введения труда в школе приводилось психологическое обоснование – «труд благотворно действует на психический рост учеников, мощно развивая внимание, аккуратность, находчивость и т. п. Хорошее техническое развитие руки ведет автоматически к развитию некоторых важнейших центров головного мозга». Тем не менее была допущена известная переоценка роли и значения общественно-производительного труда учащихся, что отразилось на состоянии теоретических знаний.

Школа должна была обеспечить развитие учащихся в умственном, нравственном, физическом и эстетическом отношении, содействовать творческой активности и самодеятельности учащихся. Много внимания уделялось воспитанию учащихся в духе коллективизма и интернационализма.

В декабре 1919 г. вышел исторический декрет за подписью В. И. Ленина о ликвидации безграмотности, который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. Ликвидация неграмотности, охватывающей более миллиона детей школьного возраста, а всего в РСФСР более 54 млн человек (в среднем 319 грамотных приходилось на 1000 населения), рассматривалась в качестве главной задачи культурной революции. По всей стране возникли десятки тысяч ликбезов (пункты ликвидации неграмотности) и изб-читален, школ и вечерних курсов для малограмотных. Первая фраза, которую учились читать, – «Мы – не рабы, рабы – не мы».

В этом же году появляется новый тип средней школы – рабфак (рабочий факультет), где за 4 года необходимо было дать среднее образование, достаточное для поступление в ВУЗ.

В начале января 1921 г. по решению первого партийного совещания по народному образованию была введена школа-семилетка с двумя ступенями: 4+3 вместо 5+4. Указывалось, что снижение возраста общего образования с 17 до 15 лет и переход от политехнического образования к профессиональному следует рассматривать как меру временную, вызванную нищетой и разрухой. Отступление от Положения о единой трудовой школе проявилось и в создании в 1921 г. школ ФЗУ (фабрично-заводского ученичества) с 4-летним сроком обучения и ШКМ (школы крестьянской молодежи) в 1923 г. с 3-летним сроком обучения.

Первый учебный план советской школы был опубликован в 1920 г. В нем получили более яркое выражение новые идейные основы. Окончательно устранены из учебных предметов религиозность, монархизм, шовинизм, включены идея классовой борьбы, история революционных движений, социалистических учений, теория Дарвина и др. В эти годы изгонялись не только старые явления, но и люди, которые не смогли прийти к новому мышлению. Так, в 1922 г. произошла массовая высылка из страны интеллигентов, известная под названием «философский корабль».

Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др. В первые годы для нее были характерны методическое прожектерство, пролеткультовские взгляды и прагматизм. На протяжении 20-х годов вышло два издания советской педагогической энциклопедии.

В центр внимания встали проблемы, требующие определения общих целей воспитания, задач и содержания учебно-воспитательной работы в соответствии с коммунистическими идеалами, характера взаимоотношений личности и коллектива. Неоднократно разгорались горячие дискуссии. Наиболее широкой была дискуссия 1927 – 1930 гг., охватившая такие проблемы, как предмет педагогики, ее основные задачи и границы, организованное и стихийное в воспитании, педагогика среды, методы и способы организации внешней среды для целенаправленного стимулирования развития наиболее существенных личностных качеств. Некоторые педагоги настаивали на раздельном проживании детей и родителей («чтобы младшие товарищи не мешали старшим отдыхать после трудового дня»), старались убедить в том, что оптимальной формой социального воспитания детей должен быть признан детский дом или производительная детская коммуна, действующая в течение круглого года и без выходных дней.

45. Поиски нового содержания образования в 20-30 годы в СССР.

К середине 20-х гг. появляются программы ГУСа (государственного ученого совета). В основе их лежит комплексный принцип. Учебный материал всех предметов располагается по трем блокам: «Природа», «Труд», «Общество». В центре внимания стоит изучение конкретных явлений окружающей жизни. Так, 1-й класс – «Семья и школа», 2-й – «Наша деревня» (или наш город), 3-й – «Наш район (волость)», 4-й класс – СССР. Внутри каждого объекта намечаются конкретные темы, например: «Первые шаги в

школе», «Осенние работы в семье», «Охрана здоровья», «Приготовление к зиме», «Жизнь и труд зимой» и т. д. Включались также темы к знаменательным датам и новым революционным праздникам.

В 20-е гг. классно-урочная система пришла в упадок, ее потеснили новые формы организации учебного процесса, в частности Дальтон-план. Название произошло по имени американского города, где в 1904– 1920 гг. Э. Паркхерст проводила опыты по созданию новой системы обучения. Суть ее заключалась в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Они получали от учителя задания, в которых указывались основные вопросы и источники для нахождения ответов. Работа шла самостоятельно, индивидуально или небольшой группой (бригадой) в 3–5 человек, учитель давал советы и указания лишь в случае особых затруднений, учащиеся отчитывались ему о результатах выполнения. Ведущая роль учителя отменялась, в учебном процессе он становился консультантом, помощником, обучение фактически превращалось в самообучение. С одной стороны, снижалась эффективность учебных занятий, с другой – увеличивалась осознанность и прочность изучаемого материала. Лабораторно-бригадный метод шире применялся в школах второй ступени и на рабфаках.

В 1929/30 учебном году были утверждены новые программы на основе американского метода проектов. Согласно автору данного метода У. Килпатрик, последовательницы Дж. Дьюи, учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами определяли содержание учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. Например, проект «Дом»: на уроке рисования выполняют эскиз, чертеж здания; на уроке математики высчитывают, сколько и каких материалов потребуется на его строительство; на уроке родного языка пишут изложение на тему строительства; на географии учатся выбирать площадку для стройки и т. п.

В 30-е гг. в ряде постановлений ЦК ВКП(б) намечаются пути перестройки содержания, методов и организационных форм обучения, берется курс на введение всеобщего обязательного начального обучения в объеме 4-годичной школы для детей с 8 лет и для переростков 11–15 лет, не прошедших курса начальной школы. В постановлении «О начальной и средней школе» (1930) даны указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школ с осуждением метода проектов. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) одобрены новые предметные программы, введенные в действие с января 1932 г., даны рекомендации для их совершенствования и указания о системе учета знаний, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой учебного процесса. В постановлении «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) выдвигается требование создания и использования стабильных учебников. Надежда Константиновна Крупская (1869–1939), основоположник марксистской истории педагогики, характеризуя эти постановления, отметила, что по духу и строю они не отличаются от устава царской гимназии 1864 г.

46. Формы и методы обучения в советской школе в довоенный период.

47. Советский период в истории педагогики Белоруссии.

Для Беларуси 1917–1922 гг. (до вступления в состав Союза Советских Социалистических Республик) – это время бурных военно-политических и национально-культурных событий: революция, гражданская война, военная интервенция, белопольская и немецкая оккупация, образование БНР и БССР.

Первые белорусские школы, как это ни странно, стали функционировать на оккупированной кайзеровскими войсками территории. Эту «традицию» пришлось продолжить и другим властям. В декабре 1920 г. Всебелорусский съезд Советов рабочих, крестьянских, батрацких и красноармейских депутатов высказался за перевод всех государственных учреждений на белорусский язык. Остро встал вопрос о подготовке учителей, которые смогли бы преподавать на белорусском языке. С этой целью в Минске, Витебске, Могилеве были открыты институты народного образования и трехлетние курсы в Борисове и Бобруйске. Через несколько лет по причине «неопределенности профиля» они были закрыты.

Первоочередной задачей культурной революции была ликвидация безграмотности и расширение сети школ. Данные о количестве неграмотных в Белоруссии весьма разноречивые: одни называют 80 %, другие приводят цифру менее 73 %. Возможно учитывалось умение читать и писать на разных языках: польском, русском. Даже если взять первый показатель, то он не так уже плохо выглядит по сравнению с другими народами, объединившимися в Союз. А если вспомнить высказывание Альберта Моравиа, что «процент неграмотных – величина постоянная, только в наше время неграмотные научились читать», то эти показатели вообще оказываются малозначимыми.

В 1919 г. возобновила деятельность сельскохозяйственная академия в Горках, через год при ней был открыт первый рабочий факультет. Рабфак в Минске возник в 1921 г. в связи с созданием Белорусского государственного университета в составе трех факультетов: педагогического, медицинского, права и хозяйства. Сейчас в структуре БГУ – 20 факультетов, 5 НИИ и институтов повышения квалификации, 20 научных центров, 172 кафедры, 114 научно-исследовательских лабораторий, 11 учебных учреждений, 9 производственных предприятий.

Поиски в Белоруссии новой системы образования, соединяющей обучение и воспитание с трудом, связаны с именами большевиков братьев Лепешинских. Они организовали первые опытные школы-коммуны: Литвиновичскую (1918) и Леменскую (1920). С апреля 1919 г. в Минске начал выходить ежемесячный научно-педагогический и справочно-официальный журнал «Школа и культура Советской Белоруссии» – орган Минского губернского отдела народного образования.

С конца 20-х гг. политика белорусизации осуществляется уже параллельно с развернутой борьбой с так называемым белорусским нац-демократизмом. Массовые репрессии еще более усложнили ситуацию в 30-х гг. Так, 29 июля 1937 г. в БССР было осуждено 2570 человек. Среди них оказались многие представители интеллигенции (в 1929 г. была создана Академия наук БССР); через три месяца большинство осужденных были расстреляны. Фактически началось планомерное уничтожение генофонда белорусского народа. На период 30-х гг. приходится и реформа языка, коснувшаяся его фонетического и лексико-грамматического строя. Так называемая «наркомовка» значительно изменила язык, который стал рассматриваться «как испорченный русский».

Всеобщее обязательное 7-летнее обучение начало вводиться с 1932/33 учебного года, однако полностью реализовать это решение не удалось. После окончания Великой Отечественной войны сроки введения обязательного обучения в Белоруссии стали совпадать с общесоюзными: в 1949 г. – 7-летнее; 1958 г. – 8-летнее образование на основе закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

В конце 1950 г. в основном была восстановлена сеть общеобразовательных школ: в 11 767 школах занималось 1499 тыс. учащихся; действовало 29 вузов, 107 техникумов и училищ. В 60–70-е гг. по количеству студентов на 10 тыс. человек населения республика опережала такие государства, как Англия, Бельгия, Франция, Италия, Швеция, ФРГ, Австрия, Норвегия и др. 70 % рабочих имели среднее, высшее и неполное высшее образование.

В июне 1972 г. Ш сессия Верховного Совета БССР всесторонне обсудила вопрос о полном переходе к всеобщему среднему образованию молодежи (при сохранении 8-летнего всеобуча).

Более 2,5 тыс. учителей получили звание заслуженного учителя БССР. В конце 70-х гг. для стимулирования и поощрения учителей было введено почетное звание «Народный учитель СССР». Первым среди белорусских педагогов звание Героя Социалистического Труда был удостоен заслуженный учитель БССР Ф. С. Рубанов, который более 40 лет проработал директором средней школы № 10 г. Слуцка; затем это звание получили А. И. Казей, учительница белорусского языка и литературы СШ № 28 г. Минска и Е. И. Манина, воспитатель Поречской школы-интерната Гродненской области.

48. Педагогическая деятельность А.С.Макаренко.

Выдающийся советский педагог и писатель Антон Семенович Макаренко (1888–1939) родился на Украине в семье рабочего-железнодорожника, который вопреки традициям выбрал для своего сына профессию учителя. Мировоззрение будущего педагога сложилось под влиянием революционных событий 1905–1907 и 1917 гг. Большое влияние на него оказало творчество А. М. Горького и дружба с писателем. В книгах Горького, в его умении видеть в людях, несмотря на самые ужасные жизненные катастрофы, прекрасные черты человека, Макаренко находит оригинальные педагогические позиции.

Педагогические вопросы Макаренко рассматривал в связи с проблемами социальной психологии. Отношения между людьми в антагонистическом обществе образно сравнивал с колебаниями миллионов маятников, расположенных в беспорядке в тесном пространстве: «они ходят в разных направлениях и плоскостях, цепляются друг за друга, толкают, царапают, скрежещут; в этом мире выгодно размахнуться сильнее, сбить и уничтожить движение соседей».

Педагогику, которая ограничена рамками «воспитатель – воспитанник» и строится на приспособлении одиночки-воспитанника к одиночке-воспитателю, он презрительно называл «парной». Он утверждал, что советский человек не может быть воспитан под непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность не обладала. При этом подчеркивал, что воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле; воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Основная задача воспитания – создание коллектива, который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и общей организацией этого труда. Общая цель здесь не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Действие отдельного ученика, его удача или неудача расцениваются на фоне общего дела. Такая педагогическая логика буквально пропитывает все школьные дни, каждое движение коллектива.

А. С. Макаренко глубоко обосновал воспитательные возможности коллектива, разработал содержание его деятельности и принципы организации: закон движения коллектива (движение – это форма жизни коллектива, остановка – его смерть), систему перспективных линий (близкая, средняя, далекая перспектива), гласности, ответственную зависимость, принцип параллельного действия (воздействие на личность воспитателя, актива и всего коллектива).

Этапы создания коллектива:

1. Становление коллектива – предъявление учителем своих требований, подбор актива и работа с ним.

2. Стабилизация структуры коллектива – усиление влияния актива, формирование общественного

мнения.

3. Расцвет коллектива – вовлечение всех учащихся в общие дела.

Произведения Макаренко изданы в Англии, Франции, Голландии, Дании, Норвегии, Италии, Индии, Японии, Аргентине, Уругвае и других странах. Успеху публикаций за границей способствовали восторженные оценки А. Барбюса, Р. Галя, А. Валона и других деятелей мировой культуры и образования. В последнее время отмечается повышение интереса к педагогическому опыту советского педагога во всем мире. Особая активность в изучении его системы наблюдается в Германии, где созданы специальные центры и кафедры, издаются журналы типа «Макаренко-реферат», подготовлено 20-томное издание его трудов. Причины повышенного внимания к его наследию неоднозначны. Некоторые представляют его как солдафона, муштрующего своих воспитанников, как создателя системы подавления личности в интересах государственной машины по требованию существовавшего тоталитарного режима. Делаются попытки доказать, что коллектив есть средство обезличивания человека, утверждается, что воспитание в учреждениях, руководимых Макаренко, было бесчеловечно и антигуманно, что он якобы отнимал свободу у личности, лишал ее автономии, возможности выявить творческие силы, способствовал массовизации личности, готовил молодежь к диктатуре, а не к демократии.

Одним из наиболее ярких продолжателей дела А. С. Макаренко, развивающим его наследие в наше время, является Игорь Петрович Иванов, доктор педагогических наук, профессор, который в 1963 г. в Ленинграде создал коммуну им. А.С. Макаренко, содружество студентов, увлеченных идеями великого педагога. По его примеру коммунарские отряды стали возникать по всей стране. В книге для учителя «Методика коммунарского воспитания» Иванов раскрывает идею содружества воспитателей и воспитанников как старших и младших товарищей, объединенных общим делом. В «Энциклопедии коллективных творческих дел» он показывает, что КТД – это главное воспитательное средство коммунарской методики, способ организации яркой, наполненной трудом, творчеством и общением жизни. В книге представлены коллективные дела, охватывающие все основные стороны жизнедеятельности отрядного, классного и школьного коллективов, раскрыта технология организации КТД, условия вовлечения каждого участника в общую заботу на пользу людям. По методике И. П. Иванова работают многие школы, в том числе и специальные.

49. В.А. Сухомлинский и основные положения его педагогической системы.

Василий Александрович Сухомлинский (1918– 1970) родился, жил и работал директором сельской школы на Украине. Высшее образование, как и А. С. Макаренко, получил в Полтавском педагогическом институте. Он создал удивительно цельную, в какой-то мере романтическую, систему всестороннего развития личности. Воспитание, по Сухомлинскому, это гармония социального врастания в общество, гуманизма и индивидуального подхода. Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний.

Он считал, что для гармонического воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными средствами. Известную мысль А. С. Макаренко о том, что в воспитании не может быть «уединенного средства», Сухомлинский развивает, показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону исключить из системы воспитания.

Педагогические требования, существовавшие в Павлышской средней школе, которой он руководил с 1947 г. и до последнего дня своей жизни, органически переходили в педагогические убеждения.

В. А. Сухомлинскому принадлежит много оригинальных рассуждений о личности человека и детском мире, выраженных более чем в 150 книгах, которые читают как педагоги, так и родители. Среди них «Духовный мир школьника», «Мудрая власть коллектива», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю», «Письма к сыну», «Рождение гражданина», «Сердце отдаю детям», «Родительская педагогика», «Разговор с молодым директором школы» и др. Многие его книги переведены на 50 языков.

В. А. Сухомлинский ввел такое понятие, как «воспитываемость» – способность быть воспитанным, что означает чуткость души, сердца к тончайшему оттенку слова воспитателя, к его взгляду, жесту, улыбке, задумчивости и молчанию. Далеко не каждый ребенок этим обладает, все дети поддаются воспитанию в разной степени. Он показывает пути и средства повышения уровня воспитуемости через снятие «толстокожести», поэтапно развивая умения чувствовать красоту природы, слова, музыки, живописи, других видов искусства. Только после этого, замечает он, учащихся следует подводить к пониманию высшей красоты: красоты человека, его труда, поступков и жизни. Таковы основные ступени концепции развития культуры чувств (чувствовать, понимать, ценить, творить …).

В. А. Сухомлинский убеждает, что умственный труд – это не сидение на уроке или дома за книжкой, что зубрежка – это просто зубрежка, труд памяти; умственный труд опирается на усилие мысли. Вся методика педагога направлена на расширение практики использования проблемного обучения, увеличение доли умственного труда ребенка, чтобы заставить, научить его ум трудиться, пробудить любовь к этому труду. «Подлинная школа – это царство деятельной мысли». Труд мысли невозможен без творчества, и в школе используют все доступные его формы.

Время, необходимое для домашних уроков, обратно пропорционально свободному времени ученика. Поэтому в Павлыше делается все, чтобы основная работа проходила на уроке, чтобы ребенок не тратил долгие часы на домашние задания, тогда у него будет больше времени для чтения, любимого занятия. Интерес к учению, общее развитие ученика невозможно, если в классе нет богатого интеллектуального фона – постоянного обмена знаниями, если программный материал не ложится на большое количество внепрограммных сведений. С этой целью в школе добиваются, чтобы у каждого ученика было увлечение, любимый предмет, в знании которого он превосходил бы других ребят. В этой сельской школе насчитывалось до 80 кружков. «Перекрестное опыление» знаниями, увлечениями, интересами создает прекрасные условия для развития, позволяет обходиться без зубрежки, помогает работе мысли, подчеркивал Сухомлинский.

Среди общешкольных умений одним из наиболее важных является умение выбирать, читать и перечитывать книги. В школе был создан культ книги и определен золотой фонд мировой литературы из 200 произведений, которые каждый ученик должен был прочитать за школьные годы.

Для Сухомлинского детский коллектив – сообщество, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организационная общность. Он четко устанавливает двусторонние отношения в коллективе, при которых не только коллектив влияет на личность, но и личность может оказывать сильное воздействие на коллектив.

Смысл отношений учащихся и педагогов Сухомлинский видит в желании воспитанника стать лучше и желании воспитателя видеть его лучшим, чем он есть сейчас. Учить ребенка так, чтобы у него возникло желание заниматься самообразованием; воспитывать ребенка так, чтобы у него возникло стремление к самовоспитанию, – вот ядро педагогики Сухомлинского. Этому, по существу, подчинены все другие проблемы.

50. Дидактическая модель П.Я. Гальперина.

Модель Петра Яковлевича Гальперина (1901– 1987) разработана в 50-е гг. XX в. Ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о связи психики и поведения: изменяя поведение человека можно изменить его психику. Эта идея стала основой положения о ведущей роли школьного обучения в процессе развития учащихся. Соответственно эффективность обучения требует введения такого содержания, которое отвечает зоне ближайшего развития, а не существующему уровню развития. Однако не всякое обучение оказывает столь серьезное влияние. По Гальперину, любое новое умственное действие наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обусловливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективным является только обучение, при котором учитываются эти этапы. Оно основывается не на выявлении и развитии врожденных способностей личности, а на овладении видами и способами познавательной деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина имела непосредственный выход как в военно-психологическую область, что было связано с необходимостью восстановления многих познавательных функций у раненых с черепно-мозговыми травмами после Второй мировой войны, так и в общую дидактику. В этой теории были использованы достижения кибернетики того времени. Главный принцип заключается в управлении процессом обучения, которое Гальперин понимает широко, подчеркивая, что обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, которые преобразуются в новое качество. В деятельности, выполняемой учащимися, автор выделил три стороны: ориентировочную, исполнительную и контрольную Развитие этого подхода успешно осуществила Н. Ф. Талызина. Она сформулировала пять этапов обучения в процессе деятельности.

1. Создание схемы ориентировочной основы деятельности. На этом этап учащиеся получают информацию о цели деятельности и ее предмете, что обеспечивает им предварительное ознакомление с деятельностью и условиями ее выполнения; узнают, что является предметом учения и в какой последовательности они должны выполнять ориентировочные, исполнительные и контрольные действия. Это еще не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как ее осуществлять.

2. Формирование материальной деятельности. Здесь учащиеся уже сами выполняют действия, но только во внешней форме – материальной (когда имеют дело с самими предметами) или материализованной (когда выполняются действия на моделях: геометрические, физические и т.п.). Эти действия охватывают как ориентировочную, так и исполнительную и контрольную стороны деятельности. При этом внимательное отношение ко всем трем сторонам на данном этапе имеет особое значение. Одновременно дается название всем действиям.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: