Теоретические основы разработки открытой спецификации 4.1.1 (Общее описание фундаментальных принципов процессуальной стороны обучения информатике в высшей школе)

Настоящая открытая спецификация 4.1.1 (Общее описание фундаментальных принципов процессуальной стороны обучения информатике в высшей школе) служит для разработки и совершенствования моделей (учебных пособий, планов, программ, стандартов, технологий, форм, средств, методов, приемов и т.п.), открытых спецификаций, профилей по тематике обучения информатике в высшей школе. Спецификация предназначена для описания фундаментальных принципов процессуальной стороны обучения, т.е. описания наиболее абстрактных и наиболее значимых принципов для всех моделей, спецификаций, профилей рассматриваемой тематики (независимо от их отношения к brainware, software, hardware). Данная спецификация строится на основе положений спецификаций 2.1.1 (общее описание системы фундаментальных целей обучения информатике в высшей школе) и 3.1.1 (общее описание фундаментальных принципов отбора содержания обучения информатике в высшей школе).

Таблица 3.2

Главные профили и общие спецификации
уровня 4 (процессуального)

В частности, группы общих и профессиональных целей (требований) и аналогичные блоки содержания обучения ин­форматике в высшей школе из спецификаций 2.1.1 и 3.1.1 порождают соответственно в данной спецификации общий и профессиональный процессуальные блоки. Данная специфика­ция должна быть инвариантна по отношению к конкретным специальностям, поскольку она является общей. Следова­тельно, основное внимание в ней должно быть уделено обще­му процессуальному блоку. Более подробному описанию про­фессиональных процессуальных блоков должны быть посвящены отдельные спецификации для конкретных специальностей ГОС ВПО или для конкретных групп этих специальностей.

Описание процессуальной стороны обучения информатике в высшей школе должно опираться на основные положения об­щей педагогики, дидактики, психологии посвященные процес­суальной стороне обучения.

Структура понятия ПРОЦЕССУАЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ представ­лена в нашей эталонной модели (Рисунок 2.3) на основе об­щепедагогических теорий. Согласно эталонной модели про­цессуальность обучения включает деятельность учения и деятельность преподавания. Деятельность в данном случае является категорией психологии, связанная с такими кате­гориями психологии как общение (вид деятельности), чело­век, личность. Согласно общей дидактике учение и препода­вание осуществляются с использованием методов (приемов), форм и средств обучения. Существуют различные классифика­ции методов обучения [206, c.50-54; 207, c.221-235; 249, c.180-181; 321, c.193-237]. Таблица 3.3 показывает неко­торые из них. Таблица 3.4 "Формы организации учебного процесса в высшей школе" составлена по материалам учебни­ка "Педагогика и психология высшей школы" [206, c.75] и несколько адаптирована для обучения информатике. Таблица 3.5 "Средства обучения в высшей школе" составлена по ма­териалам тех же учебников [206, 207, 249, 321].

Таблица 3.3

Виды классификации методов обучения

Таблица 3.4

Формы организации учебного процесса в высшей школе

Что касается современного состояния общего процессу­ального блока обучения информатике в высшей школе, следу­ет сказать, что в этом блоке вряд ли целесообразно огра­ничивать применение всего представленного выше многообра­зия методов, форм и средств обучения. К сожалению в выс­шей школе часто встречается ситуация, когда курс информа­тики ограничивается лабораторными работами. При этом обу­чаемые, сидящие за компьютерами, часто не понимают смысла своей деятельности и не знают как правильно ее выполнять.

Недооценка роли лекций и семинаров, как правило, обо­рачивается огромной неоправданной морально-психологичес­кой нагрузкой на преподавателя, систематическим приведе­нием обучаемыми в негодность ПО и ТС ЭВМ, низким качеством получаемых ими знаний, умений и навыков [3].

Таблица 3.5

Средства обучения в высшей школе

Рискнем высказать собственное мнение о том, что в общем курсе информатики лишь примерно половина учебных часов должна представлять собой лабораторные работы обучаемых на ПК. Попутно это также помогло бы частично решить проблемы загруженности компьютерных классов, закупки, модернизации, ремонта большого количества ПК, восстановления работоспособности ПО и т.п. Вместо большого количества одинаковых ПК можно было бы закупать [233, 234, 289] разнообразные периферийные устройства - факс-модемы, сетевые платы, хабы, сканеры, лазерные и фотопринтеры, цифровые фотоаппараты и т.п.

Кроме узости применяемых форм и методов обучения в общем курсе информатики часто встречается также узость применяемых средств обучения. Распространено мнение, что занятия по информатике в учебном заведении технически обеспечены, если там имеется большое количество ПК. Такой критерий обеспеченности ПК справедлив, например, для машинописного бюро, а учебное заведение имеет другие задачи. Задача научить всех одинаковым простейшим приемам работы с текстовым редактором, графическим редактором и т.п. требует большого количества ПК с малыми ресурсами памяти, быстродействия и без периферии, но это задача скорее средней, чем высшей школы. Задача общего курса информатики в высшей школе - обеспечение более высокого уровня (по сравнению со средней школой) информационной культуры будущих специалистов. Для решения последней задачи необходимы [133, 299, 314] мощные компьютеры (пусть в меньшем количестве), разнообразная периферия и ПО (в т.ч. сетевые средства).

Рисунок 3.5. Мнение обучаемых о распределении в процентах учебного времени при обучении информатике на теоретические занятия (ТЗ-Л-в ЛГОУ, ТЗ-Д-в др. вузах), на практические занятия (ПЗ-Л-в ЛГОУ, ПЗ-Д-в др. вузах), на самостоятельные занятия (СЗ-Л-в ЛГОУ, СЗ-Д-в др. вузах) по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно)

Рисунок 3.5 построен на основании данных нашего педагогического эксперимента (Таблица 2.4, Таблица 2.5, Приложение 3). Он показывает результаты опроса мнения обучаемых в ЛГОУ (ТЗ-Л, ПЗ-Л, СЗ-Л) и в некоторых других вузах (ТЗ-Д, ПЗ-Д, СЗ-Д) о процентах учебного времени на теоретические, практические, самостоятельные занятия соответственно при обучении информатике. В обоих случаях по годам растут показатели теоретических и самостоятельных занятий (причем второе превосходит первое) за счет снижения показателя практических занятий. На нашей экспериментальной площадке в ЛГОУ эта тенденция выражена ярче, т.к. студенты в ходе педагогического эксперимента имели возможность убедиться в ее целесообразности.

Если посмотреть данные по ЛГОУ за 1999 год (Рисунок 3.5), то, по мнению студентов, на теоретические, практические, самостоятельные занятия должно приходиться примерно по трети времени обучения (на самостоятельные - чуть больше). По мере роста числа студентов, имеющих домашние ПК желаемая ими доля самостоятельного обучения вероятно будет расти. Если говорить об аудиторных занятиях (без учета самостоятельных), то высказанное выше наше мнение о половине часов на практические занятия по информатике находит свое подтверждение.

Другая же половина должна быть отведена на лекции, семинары, конференции и другие формы обучения с преимущественным теоретическим направлением. Но обучать (даже теоретически) современным ИТ лишь при помощи мела и доски не эффективно. Эти лекции, семинары, конференции должны быть обеспечены ТСО [28, 247]. Диа- и графо-проекторы для обучения информатике не оптимальны. Создание слайдов и фолий слишком трудоемко, учитывая, что содержание обучения информатике быстро меняется (в отличие от математики, литературы и других дисциплин).

Целесообразно использование УТВ на основе современных видеомагнитофонов с возможностью монтажа и видеокамер для записи, например, удачных лекций и создания библиотек видеокассет. Так делается, например, в ВИКУ. Эти видео-кассеты можно демонстрировать, применяя установленные в аудиториях видеодвойки (телевизор с видеопроигрывателем). Стоимость такой видеотехники значительно меньше, чем стоимость компьютерной техники. В нашей стране в быту видео-двойки распространены значительно шире, чем ПК, что делает возможным использование таких видео-кассет обучаемыми и в домашних условиях. Цифровая видеотехника дороже, но она делает возможной интеграцию УТВ и ПК.

ПК сами по себе являются лабораторным оборудованием, а не ТСО. Они становятся ТСО при наличии дополнительных периферийных ТС и ПО. Что касается ПО, т.е. ППС, то мы постараемся обосновать ту мысль, что алгоритмически сложные (разветвленные, адаптивные и т.п.) ППС [283, 284, 290, 291] при обучении информатике могут иметь ограниченное применение. Даже если такие ППС выполнены на основе современных мультимедийных оболочек [227, 259] или современных систем визуального программирования [303, 290-292, 298] и проектирования [120, 121] ПО, то, как правило, их содержание не может оперативно корректироваться, что необходимо вследствие быстрого прогресса информатики. Для создания алгоритмически сложных ППС даже в таких средах необходимо потратить значительное количество времени и иметь профессиональные знания, умения, навыки работы с ними [2, 278, 281, 288]. Оперативно создаваться и корректироваться на ПК любым преподавателем информатики и даже обучаемыми могут ППС линейной или простой гипертекстовой структуры, для чего необходимы простейшие презентационные визуальные редакторы, такие, например, как MS Word 2000, MS Power Point 2000, MS Front Page 2000, MS Photo Draw 2000, входящие в распространенный ППП общего назначения MS Office 2000 [83, 158, 187, 191, 313].

Использование таких ППС на лекциях, семинарах, конференциях требует помимо ПК наличия специальных ТС визуализации экрана преподавательского ПК [277, 287, 293, 297]. При этом алгоритмически простая структура ППС дополняется действиями выступающего перед аудиторией. После теоретических занятий с применением таких ППС проведение лабораторных работ приносит гораздо больший эффект. В аудитории для проведения таких лекций, семинаров, конференций нужен всего один мультимедийный ПК (для выступающего).

В качестве ТС визуализации для аудитории экрана этого ПК лучше всего использовать современный мультимедийный видеопроектор. Он проектирует изображение на матерчатый экран больших размеров. При большой мощности видеопроектора можно обойтись без затенения аудитории. Стоимость такого видеопроектора примерно равна стоимости 3 или 4 ПК.

Более дешевый вариант состоит в использовании обычного телевизора с большим экраном. Если видеокарта ПК имеет функцию "TV Out", то изображение может выводиться одновременно на монитор ПК и на телевизор. Использование видеодистрибъютора (стоимостью около 100-200 USD) позволяет с ПК выводить изображение одновременно на 4-16 телевизоров или мониторов.

Что касается самих компьютеров для обучаемых (еще раз отметим, что формально они относятся к лабораторному оборудованию, а не к ТСО), то основная проблема заключается в очень быстром моральном старении таких компьютеров. При их приобретении следует руководствоваться рядом принципов:

Во-первых, как уже отмечалось выше, фактически количество таких компьютеров в высшем учебном заведении может быть значительно меньшим, чем иногда принято считать. От замены части лабораторных работ лекциями, семинарами, конференциями с применением современных ТСО качество обучения информатике лишь выиграет.

Во-вторых, широко обсуждается вопрос, что если в высшей школе России базовым станет семейство [25, 151, 156, 214, 261] ОС Unix (особенно ОС Linux) вместо семейства [8, 192] OC Windows, то модернизацию ПК не нужно будет проводить столь часто. В качестве возражений этому можно привести следующие:

q Windows - самое распространенное семейство ОС в России и в мире. С Windows работают все.

q Windows значительно легче осваивается при обучении, чем Unix. С Unix работают лишь профессионалы.

q Windows имеет значительно более богатый набор ППО и драйверов периферийных устройств, чем Unix (особенно бесплатный Linux).

В-третьих, можно привести еще ряд принципов, основанных на наблюдении за поведением рынка ПК на протяжении нескольких последних лет. Они приведены в нашей статье [299, с.5-6] в виде 7 советов:

"Совет 1. Лето – лучшее время для покупки компьютера из-за самых низких цен, осень – наименее благоприятное время...

Совет 2. Покупайте наиболее распространенную технику... Покупайте только технику наиболее известных и крупных фирм-производителей. Будет меньше неприятных неожиданностей и проблем с ее эксплуатацией.

Совет 3. Не стремиться к высоким количественным показателям. То, что стоит у грани возможного на сегодняшний день, обычно очень дорого стоит...

Совет 4. Стремитесь к качеству и надежности. Обращайте большее внимание на фирму-производитель, чем на фирму-продавца. Следует заказывать сборку компьютера из указанных Вами комплектующих известных фирм-производителей. Только так можно реально обеспечить качество и надежность. Цена такого компьютера равна сумме цен комплектующих, как правило, фирма-продавец за сборку компьютера дополнительной платы не берет...

Совет 5. Не покупайте предлагаемый Вам за низкую цену готовый собранный компьютер. Его цена также равна сумме цен комплектующих. Но что это за комплектующие? Таким образом обычно Вы покупаете... не то что Вам хочется купить, а то, что продавцу выгодно продать.

Совет 6. Стремитесь покупать самую современную технику. Компьютерная техника исключительно быстро стареет морально и снимается с производства. После этого цены на соответствующие комплектующие начинают стремительно расти, а новые комплектующие к старой технике обычно не подходят...

Совет 7. Гарантия более 1 года не имеет смысла, не переплачивайте за 2 или 3 года гарантии. Все неисправности обычно выявляются за год эксплуатации. После покупки компьютер следует использовать с максимальной интенсивностью в течение гарантийного срока."

Учебные книги и брошюры также относятся к средствам обучения. Вузовские учебники информатики мы уже обсуждали в материалах спецификации 3.1.1 (общее описание фундаментальных принципов отбора содержания обучения информатике в высшей школе). Учебник - это фундаментальный труд. Он должен создаваться в расчете на длительное использование. Но из-за быстрого прогресса информатики (а высшая школа должна обучать науке в ее современном состоянии) вузовский учебник информатики обычно устаревает за 2-3 года. Преподаватели вузов часто пишут небольшие по объему учебные пособия [29, 30, 84, 163-166, 216, 244, 276, 279, 280] в т.ч. и по информатике. Такое пособие обычно лучше учитывает особенности конкретных места и времени, в случае устаревания его легче переработать и переиздать. Еще легче переработать и продолжать использовать электронный учебник [212]. В связи с развитием СДО в сети Internet в настоящее время имеется много таких учебников по различным дисциплинам.

Наиболее значимый на наш взгляд психологический фактор, который следует учитывать при обучении информатике в высшей школе, состоит в наиболее фундаментальном делении К.Г.Юнгом людей на два типа по характеру мышления:

"1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой. и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария головного мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством." [188, кн.1, c.282].

Согласно данным психологии этим двум типам людей соответствует преобладание определенных видов мышления и типов памяти (Рисунок 3.6).

Рисунок 3.6. Типы людей, памяти, виды мышления по К.Г.Юнгу

"Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т.п.

При эмоциональном типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства." [61, c.165].

" Наглядно(конкретно)-действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющееся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно-образное и абстрактно-логическое (или отвлеченное) мышление." [61, c.184-185].

Высшая школа является профессиональной, следовательно, учебные группы - это люди сгруппированные по признаку предпочтения данной профессии. Деление людей на левополушарных (мыслительный тип, "физики") и правополушарных (интуитивный тип, "лирики") значительно больше соотносится с конкретными профессиями, чем другие изучаемые психологией классификации типов людей (например, сангвиники, холерики, меланхолоки, флегматики или астеники, пикники, атлетики, диспластики).

Рисунок 3.7 построен на основе материалов приложения 4. Согласно проведенным в ЛГОУ тестам [132, c.19-21] получены проценты распределения по психологическим типам (Л(%) - левополушарные; П(%) - правополушарные; ЛП(%) - сочетающие в равной степени признаки лево и правополушарных) студентов различных специальностей:

010100 - математика;

030100 - информатика;

071900 - информационные системы в экономике;

060400 - финансы и кредит;

030600 - технология и предпринимательство;

031000 - педагогика и психология;

021100 - юриспруденция;

Рисунок 3.7. Распределение в процентах (по вертикальной оси - проценты) студентов различных специальностей (по горизонтальной оси - коды специальностей по ГОС ВПО) по левополушарному-мыслительному (Л), правополушарному-интуитивному (П), смешанному (ЛП) психологическим типам согласно К.Г.Юнгу

030200 - естествознание;

032000 - коррекционная педагогика и спец. психология;

040400 - стоматология;

040100 - лечебное дело;

021800 - лингвистика;

012500 - география;

020700 - история;

021700 - филология.

Из описанных выше свойств мышления и памяти левополушарных и правополушарных людей очевидно почему современные ИТ движутся в направлении объектно-ориентированных, визуальных, мультимедиа-технологий. Это делается в интересах правополушарных людей, чтобы они тоже могли использовать современные ИТ. А левополушарные так остро не чувствуют необходимости увеличения степени дружественности ИТ, они не хотят ради дружественности жертвовать скоростью и надежностью систем.

Понятие ПТ и ее особенности мы уже обсуждали в разделе 1.3 (см. стр. 100). ПТ органически включает в себя процессуальную сторону обучения, технологизируя ее. В многочисленных трудах [59, 82, 184, 241, 264] описаны группы ПТ, методов, приемов - различных моделей обучения. Отметим здесь те из них, что могут, по нашему мнению, использоваться при обучении информатике в высшей школе.

1. Группа моделей обучения на основе личностной ориентации педагогического процесса. Характеризуются рассмотрением совершенствования личности как главной цели обучения [241, c.39-49].

В [138] Концепции информатизации сферы образования РФ (см. стр. 93) рассматриваются как основные различные модели интерактивного взаимодействия с ПК, модель индивидуальной деятельности обучаемого. Сюда же относятся модели развивающего обучения [241, c.180-218]. В частности - модели обучения Выготского Л.С. - Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В. [55, 81, 82] с ориентацией на зону ближайшего развития обучаемого, а также модели обучения, направленные на развитие творческих качеств личности, эвристические технологии обучения [10, 59, 60, 221, 222].

2. Группа моделей обучения на основе интенсификации деятельности обучаемых и управления педагогическим процессом. Игровые технологии: игровые компоненты ППС (см. стр. 93 - модели существования, управления, творчества, общения); деловая игра как форма организации активного обучения [206, с.168-183]. Проектно-групповая модель (см. стр. 93 и далее). Применение схемных и знаковых моделей учебного материала, опорных конспектов по Шаталову В.Ф. [241, c.69-73]. На основе методов программированного и модульного обучения [241, c.96-100] в зарубежной высшей школе предложен в частности План Келлера [264]:

q учебный материал разбит на небольшие блоки;

q по каждому блоку имеется небольшая брошюра с теоретическим материалом и с тестовыми заданиями;

q сдача теста - пропуск к одному из следующих блоков (его выбирает сам обучаемый);

q большую часть учебного времени обучаемый занимается самостоятельно по брошюрам;

q иногда проводятся семинары-дискуссии малыми группами по 5-7 человек; реже - лекции для 100 или более обучаемых;

q лекции проводит преподаватель, а семинары и тесты - прокторы (наиболее способные из обучаемых).

План Келлера широко применяется в высшей школе США. При этом отмечается существенное снижение затрат на обучение и повышение успеваемости в среднем на 8% [264, с.129].

К этой же группе относится и СДО [23, 138, 236, 265], которой в настоящее время уделяется большое внимание. Отметим, что учитывая недостаточный уровень развития систем телекоммуникации в России в настоящее время и недостаточную разработанность вопросов методики обучения в СДО в высшей школе, по нашему мнению следует:

q Рассматривать СДО не как альтернативу заочному обучению, а как дополнительную перспективную группу методов обучения [287, 296, 307]. Иначе возникнут многочисленные проблемы, в частности, проблема организации адекватного педагогического контроля в СДО.

q Рассматривать СДО в широком смысле [4, 5, 243, 322], т.е. не только как систему на базе режима [277, 295] ON LINE сети Internet (www, ftp, news, аудио-видео сервисы). Это также может быть [306] телефакс или электронная почта (e-mail) на базе междугородней телефонной связи для соединения учебного заведения (Санкт-Петербург, Москва) с обучаемым из "глубинки" (Бокситогорск, Лодейное Поле). В последнем случае возможности пересылки файлов большого объема нет. Следовательно, СДО должна дополняться услугами обычной почты.

3. Группа моделей обучения на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала. К этой группе относятся модели обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий, представленной в работах Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф. [58, 262, 263]. Содержание, средства, методы, формы при этом должны активизировать процесс обучения на всех этапах формирования умственного действия (интериоризации действия):

q Этап 1. Создание мотивации действия,уяснение его цели.

q Этап 2. Формирование ООД (на основе теоретических объяснений, инструкций, алгоритмов, образцов) - это главное дидактическое средство. На этом этапе выделяют 3 типа ООД и учения:

ü Тип 1. Дается неполная ООД (демонстрация образца при его неполном словесном описании).

ü Тип 2. Дается полная ООД для конкретных условий применения (демонстрация образца при его полном словесном описании в виде инструкции или алгоритма).

ü Тип 3. Дается полная ООД в обобщенном виде для применения к широкому классу явлений (изучение представленных в обобщенном виде инструкций или алгоритмов, демонстрация образца в качестве частного примера).

q Этап 3. Выполнение действия в материализованном виде с реальными предметами или их моделями (схемами, чертежами и т.п.).

q Этап 4. Формирование внешнеречевого действия (в устном или в письменном виде).

q Этап 5. Формирование действия в речи "про себя".

q Этап 6. Выполнение действия в умственном плане.

Исследованиями моделей обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий занимается также профессор Волович М.Б. [241, c.132-135].

К этой же группе относятся модели обучения на основе изучения и решения специально подобранных примеров задач (модели с опорой на проблемные и дедуктивные методы обучения) [241, c.141-144], а также модели обучения на основе УДЕ, исследуемые в частности академиком Российской академии образования (РАО) Эрдниевым П.М. [241, c.128-132]. Единицы (понятия, темы и т.п.), сложившиеся в результате исследований в какой-либо научной области не всегда оптимальны для усвоения в исходном виде. УДЕ - это оптимальные для усвоения единицы, полученные путем укрупнения и обобщения исходных.

4. Группа моделей в рамках СТО. Под ТО [241, c.34] будем понимать организацию обучения, основанную на принципах, сформулированных в XVII веке родоначальником дидактики Коменским Я.А. Для средней школы - это классно-урочная система, для высшей - лекционно-семинарская.

Вследствие длительного существования традиционное обучение имеет самую развитую метаструктуру. В результате ТО допускает преподавание практически любой дисциплины (математики, филологии, живописи, информатики...), быстро подстраиваясь под ее особенности.

НТО (см. выше группы 1-3) обычно применимо к дисциплинам (математика, литература, история...) с методикой, развитой ранее в рамках ТО. НТО очень болезненно будет реагировать на изменения в содержании обучения. Например, если ввести существенно новое содержание в преподавание физики, то система опорных конспектов Шаталова В.Ф., по-видимому, будет нарушена и восстановится лишь через несколько лет после накопления значительного методического опыта в преподавании нового.

Изменение содержания обучения более характерно для высшей школы, чем для средней. И именно для средней школы характерно широкое распространение НТО. Информатика в высшей школе - это рекордсмен по скорости обновления содержания обучения. В результате для информатики, по-видимому, целесообразным является СТО - это ТО с инновациями, не затрагивающими некоторые метаструктуры, т.е. лекционно-семинарскую систему в нашем случае. Такие инновации (ТСО, ППС...) и нарушения (перекос в сторону лабораторных работ) уже рассматривались выше.

Особенностью вопроса "Как учить?" по отношению информатике является его динамичность, обусловленная динамичностью развития современных информационных технологий. Быстрой и постоянной смены технических и программных средств обучения информатике не избежать. Эти средства должны разрабатываться в рамках методологии открытых систем, которая и известна главным образом длительным и успешным приложением ее именно к ТС и ПО ЭВМ. В противном случае неизбежны необоснованные затраты материальных и интеллектуальных ресурсов на постоянную замену ТС и ПО, на постоянную перестройку учебных курсов в связи с такими заменами. В настоящее время при обучения информатике не достаточно полно используется арсенал известных в педагогике высшей школы методов, форм и средств обучения. Этому есть много причин, в том числе современное экономическое положение нашей страны и недостаточное финансирование высшей школы. Причиной является и естественная реакция системы обучения информатике на необходимость слишком частых кардинальных перестроек, необоснованных шатаний, резких смен ориентации с одной известной фирмы на другую, с одного языка программирования на другой и т.п.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: