Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков

Ilpn всей неповторимости каждой жизни и судьбы, люди на конкретных этапах своего развития испытывают определенные воздействия на организм и психику, сталкиваются с одними и теми же проблемами. Адаптация к этим воздействиям или решение этих проблем составляют содержание особых — критических — периодов нормального развития личности.

Критические периоды, как подчеркивал Л.С.Выготский, — периоды переходные, когда на протяжении относительно короткого времени (от нескольких месяцев до нескольких лет) происходят резкие, глубокие сдвиги, изменения и переходы в личности. Они подготавливаются и накапливаются постепенно на предшествующих этапах. Но для их реализации нужен какой-то острый момент, подобный скачку, «взрыву», резкому перелому. Старая структура личности ослабляется, распадается, высвобождая новую, которая становится для человека новым ощущением своих отношений с миром и с самим собой. Иногда критические периоды называют возрастными кризисами развития.

Слово «кризис» для современных людей выступает синонимом катастрофы, всеобщего разрушения или, во всяком случае, сложнейшего тупика. С точки зрения внутренней жизни человека, кризис — непростой период жизни, связанный с переживанием душевной дисгармонии, когда, по выражению М.Лермонтова, «находишь корень мук в себе самом, и небо обвинить нельзя ни в чем». Между тем это греческое слово обозначает поворотный пункт, исход, решение.

В медицине кризис — тяжелое переходное состояние, испытываемое организмом. В психологии, куда понятие кризиса пришло из медицины, сложилось несколько смысловых градаций этого понятия.

Прежде всего кризис понимается как резкий перелом, совокупность значительных изменений в ходе развития, влекущих за собой характерные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях. Иначе говоря, здесь кризис выступает нормальным проявлением психологических особенностей переломных периодов. В этом смысле обычно и говорят о возрастных кризисах.

Другое значение понятия «кризис» подразумевает психологическое нарушение, сопровождающееся страданиями, тревогой, подавленностью (депрессивными состояниями), нарушениями всего психологического строя повседневной жизни. Кризисное состояние становится болезненным проявлением психической жизни человека или расценивается как пограничное между психическим здоровьем и болезнью.

Можно сказать, что третье из встречающихся значений понятия «кризис» в психологии помещается между двумя описанными выше. Кризис рассматривается как своего рода болезнь роста, закономерная в определенных социальных обстоятельствах и но отношению к индивидуальным особенностям личности и условиям ее развития.

Сразу подчеркнем: критические периоды и кризисы — не одно и то же. Критические периоды переживают все люди, но не у всех возникают острые кризисные состояния, трудности в поведении и общении с другими. Иначе говоря, не все трехлетние дети становятся капризными, непослушными или агрессивными, как не у всех подростков наблюдаются негативизм и срывы в поведении. Не ддя всех совершающиеся перемены становятся причиной внутреннего страдания, тяжело переживаемой дисгармонии в отношениях с самим собой и с окружающим миром.

Творческая жизнь таит в себе риск кризисных ситуаций, поскольку немыслима без самоизменения, без заглядывания в неизвестное, испробования себя в сферах, где невозможна опора только на опыт, знания и умения. По-видимому, за подчеркиваемой многими художниками необходимостью личного страдания как основы сохранения творческого «нерва» лежит утверждение ценности непрерывного самоизменения, пусть даже ценой болезненных личностных кризисов.

Творческие кризисы — тема отдельная. Здесь же речь пойдет об особых критических периодах и кризисных состояниях — тех, что характеризуют развитие музыканта в детском и юношеском возрастах. Разумеется, юный музыкант, как и всякий человек, проходит нормативные критические периоды в своем развитии (1; 3; 7 лет и т.п.). Кроме них, а иногда и одновременно с ними, ему приходится сталкиваться с определенными противоречиями, выпекающими из специфических условий музыкальной деятельности и музыкального развития.

Особенность таких критических периодов в развитии музыканта заключается в том, что все они связаны с решением, если можно так выразиться, проблемы смысла. Выше мы говорили о том, что в глубинной своей сути музыкальная одаренность формнрустея и какое-то время развивается на вне- лнчностной основе, точнее сказать, относительно независимо от хода.личностного развития. И чем одареннее ребенок, тем сложнее для него оказывается «увязывание» возможностей, желаний, долженствований, то есть формирование того, что составляет личностную основу психологического развития. Может быть, поэтому биографии одаренных людей столь богаты примерами кризисных состояний, связанных с поисками смысловых оправданий искусства и бытия.

Начиная занятия в раннем детстве, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит — до известной степени — специфические условия, среду и способ личностного развития. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует (в собственном смысле слова) человека, усиливая одни его свойства и качества, смягчая или маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет (или даже блокирует) дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие.

По-видимому, развитие музыканта в детском и юношеском возрастах характеризуется по крайней мере двумя критическими — переходными — периодами, которые лишь частично можно приурочить к соответствующим нормативным возрастным критическим периодам. Рассмотрим их подробнее.

Игра versus Труд? Латинское слово versus означает «против», но в логике оно употребляется и в другом смысле — «соответственно». Такая двойственность смысла хорошо выражает суть критических противоречии в психологии развития: обе стороны противостоят друг другу и одновременно взаимно соответствуют друг другу как части некоего единого целого.

Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках и интонациях, но это также труд, дисциплина, жесткое самоограничение ради совершенствования и пользы самому искусству. Как это соединить? И соединимо ли? Вот основная проблема первого критического периода, который начинается обычно через год-два после того, как ребенок приступил к систематическим занятиям музыкой. Иными словами, он начинается тогда, когда ребенок владеет инструментом настолько, чтобы чувствовать удовольствие и радость игры на нем, и вместе с тем когда он уже способен осознавать необходимость работать за инструментом, т.е. ставить определенные цели и добиваться их достижения. В сущности речь здесь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важном сочетании двух психологических спектров — ощущений и потребностей.

Игра для ребенка связана с удовольствием от общей эмоциональной активности, свободной инициативы и звуковой фантазии. Вообще игровой момент в любом виде деятельности проявляется преимущественно в том, что деятельность освобождается от целевых установок, от норм и запретов. Тогда человек получает возможность «проиграть» те возможности, которые открываются при таком отказе, рассмотреть материал или саму деятельность такой, какая она есть «сама по себе». И в этом заключена главная обучающая функция игры, которая осуществляется незаметно и непроизвольно. И все же игра мотивирована удовольствием и удовольствие же составляет ее видимый психологический результат.

По Г.Неигаузу, увлеченность игрой как лаковой — это увлеченность беглостью, ровностью, быстротой, красотой звука независимо от содержания музыки — один из признаков пианистического таланта. 11, как справедливо заметил Г.Коган, «если человек, помимо душевных ощущений от музыки, не испытывает от игры на рояле и чисто физической, телесноп радости, как от физкультуры, тенниса, спорта и т.п., он — не пианист». Тем не менее это присуще не только пианистам, но всем музыкантам. Немецкий дирижер Бруно Вальтер писал о себе, что в детстве не стремился к тому, чтобы талант помог понять произведение и насладиться им, напротив, музыка служила поводом, чтобы порадоваться своему таланту, упиваясь собственной игрой.

Итак, на ранних этапах талант проявляется преимущественно в удовольствии от самого музицирования. Идля исполнителя важно сохранить в себе эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научается работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам того же Б.Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Последнее, видимо, и есть тот искомый результат, который свидетельствует об оптимальном разрешении данного критического противоречия.

В то же время Г.Иейгауз сравнил работу пианиста с трудом рабочего у станка. Труд требует, в первую очередь, умственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творческие, но и репродуктивные, и даже рутинные элементы, и потому здесь, разочарование может наступать раньше усталости, а скука (антипод удовольствия) в любой момент прервать движение к цели. Труд подразумевает постоянный переход к новым способам деял-сльностп, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. Здесь приходится бороться с собой, снимая сопротивление привычных способов деятельности, «сросшихся» с целостной структурой личности. Значит, труд предполагает открытость и готовность к такому самоизменению. Последняя же не возникает сама по себе или на основе твердо выработанных трудовых привычек и навыков.

В отличие от игры смысл пруда лежит за его пределами. Понимание смысла труда приходит не только изнутри, от желания реализовать идеальные цели и смутно ощущаемые возможности, но и извне — в процессе становления временной перспективы жизни. Всего этого нринцнннально нет и не может быть в психологическом мире ребенка вне зависимости от степени его одаренности. Отсюда понятно то значение, которое приобретают профессиональные требования в детской музыкальной педагогике. Ориентируя на необходимость упорного и нелегкого труда, они воссоздают ту сторону музыкальной деятельности, которой в сознании ребенка просто не может быть, но без которой он не окажется в ситуации развивающего противоречия.

Однако о развивающем противоречии нельзя говорить там, где ребенку всего лишь нравится играть и скучно учить. Это, если можно так выразиться, начальная диспозиция развития, которая легко разрешима: можно бросить музыкальную школу, играя с удовольствием «для себя», а можно подчиниться нажиму учителя или родителей, высиживая положенные часы, пока не будут исчерпаны резервы волн взрослых или, наконец, естественным образом не придет более «взрослое» отношение к делу. Суть развивающего противоречия заключается именно в нерасторжимости двух сторон музицирования, в невозможности простого выбора в пользу одной из них, наконец, в формировании какого-то нового отношения к музыке и музицированию. Иными словами, должен наступить момент, когда игра (только игра — «для себя») не дает реализовать внутреннее эмоциональное и интеллектуальное переживание музыки, но и механическое многочасовое высиживание за инструментом также немедленно обнажает свою бессмысленность. Это и есть психологически критическая ситуация. Разрешить ее — означает выйти на новый уровень личностного развития. На основе разрешения критического противоречия возникает такое сложное (тесно связанное с работоспособностью, но не совпадающее с ней вполне) личностное свойство, которое; называют «вкус к работе», «вкус к учению». Особо подчеркнем, что речь идет о личной проблеме, решение которой может быть только индивидуальным и только собственным.

И в этом отношении, как уже говорилось, одаренные дети оказываются в более сложной ситуации, нежели их сверстники. Острота критического противоречия для них размыта легкостью овладения, высокой обучаемостью, наконец, обессмыслена ранним втягиванием в жесткий по нагрузкам стиль жизни. Поразительно замечание польского пианиста И.Падеревского о том, что ему понадобилось полжизни для того, чтобы понять, что есть два способа использования инструмента: один — играть, другой — работать, и что, пользуясь только одним из этих способов, невозможно ничего достичь.

Размытое, неразрешенное противоречие может приводить к отставанию в музыкальном развитии, застыванию на детском отношении к музыке и работе. Проходит некоторое время, и выясняется, что задачи усложнились, а прежняя легкость исчезла, и кажется, что исчезло само дарование; прежние жизненные привычки, в том числе и привычка ежедневно застав.зять себя работать, кажутся бессмысленными и бесполезными. И тогда отложенную проблему все равно приходится решать, но процесс решения оказывается более мучительным.

Искусство versus Жизнь?

Второй критический период начинается, если судить по биографическим источникам, около пятнадцати—семнадцати лет, на достаточно высоком уровне владения музыкальной деятельностью.

Общим содержанием его выступает личностно переживаемый выбор главного смысла своего дела. Как писал в свое время А.Шлегель, труд художника — судя по тому, как им занимаются и ради чего, «может быть позором..., батрачеством, ремеслом, художеством или добродетелью»^[84].

Однако это общее содержание осознается по-разному, поскольку критическая ситуация индивидуальна не только по остроте, но и по жизненному контексту.

В мемуаристике упоминания о подростково-юношеском возрастном кризисе у музыкантов встречаются начиная с конца XV1I1 столетия. Вот несколько примеров. Семнадцатилетнего Листа преследуют жестокие приступы тоски и разочарования. Позднее он писал об этом: «Молодой и склонный к преувеличениям, я глубоко страдал от соприкосновения с внешним миром, без которого немыслима профессия музыканта и которое: наносило мне раны тем более глубокие, что мое сердце было полно мистического чувства любви и религиозной веры». Двадцатилетний Балакирев переживает тяжелое разочарование в своем таланте, оказывается в ситуации затяжного кризиса, который отдается болезненной самокритичностью на протяжении всей жизни. Б.Вальтера в те же семнадцать лет преследует «угнетающее чувство, что искусство прекрасно, но зато жизнь банальна и, следовательно, в самом существовании артиста есть нечто унизительное». В результате он. но его собственному определению, на всю жизнь заполучил «душевный насморк». Г.Нейгауз, вспоминая себя семнадцатилетнего, говорит о кризисе, пережитом им после возвращения из «сказочной Италии» в «угнетающую прозу» Елисаветграда: «...Это была самая ужасная зима из всех, которые я пережил до сих нор. Я был серьезно болен «черной меланхолией», у меня все из рук валилось, я ежедневно размышлял о самоубийстве, считал себя бездарнейшим идиотом во всех отношениях...» А семнадцатилетний П.Казальс, по его словам, «был не в ладу с целым миром»: «...Я не мог более безраздельно отдаваться музыке. Я понимал, как понимаю и ныне, что музыка, как любой вид искусства, не может нести в себе ответа... Музыкант, помимо всего прочего, еще и человек, и важней, чем его музыка, его отношение к жизни. И отделять одно от другого невозможно. Мои терзания достигли таких пределов, что оставался, казалось, единственный способ покончить с ними — это покончить и с собой».

Нельзя не заметить, что для музыкантов прошлого подростково-юношеский кризис осознается как неразрешимое противоречие между смыслами искусства и жизни: между искусством, обращенным к прекрасному, вечному, великому, и жизнью с ее мелкими повседневными заботами, несправедливостью, неправедностью, уродствами и соблазнами. Иначе говоря, идеальный жизненный замысел сталкивается с реальностью как она есть.

Здесь нельзя не обратить внимание на то, что юношеский профессиональный кризис часто провоцируют драматические жизненные обстоятельства: неудача в любви, непризнание, смерть близких, внезапная болезнь, переутомление, необходимость заработка. Эти обстоятельства подталкивают уже начавшуюся внутреннюю работу переосмысления жизни, искусства и своего места в л'ой и в другом. Однако то, что столь красиво звучит в романтических воспоминаниях великих музыкантов, чаще всего далеко не романтично выглядит в реальной жизни некоторых современных одаренных подростков. Нередко они перестают заниматься, ударяются в «загулы», наверстывая «потерянную жизнь» и ставя под удар лелеемое педагогами и родителями профсесиональное будущее. Другие лихорадочно ищут выхода из «кризиса легкости», меняя педагогов, учебные заведения, профессиональные и религиозные ориентации, разбрасываясь и поисках себя, которые заканчиваются в конечном итоге академическим отпуском под нажимом родителей. Третьи становятся шизоидными «трудоголиками» или совершают суицидальные попытки, попадая в число пациентов психиатров.

Разумеется, не каждый одаренный под|юсток так реагирует на естественные проблемы в профессионально-личностном развитии, и не каждому угрожает подобная опасность, хотя ее нельзя отрицать. Важно подчеркнуть, что здесь речь идет о критическом периоде в профессиональном развитии, где человек отыскивает разрешение критического противоречия сообразно своим уникальным жизненным и личностным обстоятельствам.

Любопытно, чло момент выхода из кризиса в мемуарных источниках, как правило, не описывается: страдание помнится, а выход из него забывается. Зачастую личностный итог кризиса невозможно выразить в словах, но он становится той почвой, опираясь на которую, можно дальше жить и работать. Одновременно и через это закладывается принятие себя и жизни как она есть, а следовательно — возможность реализовать себя. Если смысловая сторона осталась несформиро ванной, неопробованной, неосознанной, то на место смыслов станут эталоны, стандарты, законы профессиональной конъюнктуры. Если не выработались принятие себя, вера в себя, в жизнь, то возникает устойчивый страх перед ней. В обоих случаях внутренняя несвобода искажает развитие одаренного музыканта, исчерпывает, истончает творческие ресурсы личности, накопленные на предшествующих этапах.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: