Олигофренопедагогика под ред. Пузанова. Москва «Академия» 2003г

Глава 1

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В Западной Европе

Обратимся к истории. В Древней Спарте и Риме, где существо­вал культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имею­щие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожа­лись. Об этом имеются свидетельства в трудах Аристотеля, Пла­тона, Сенеки1.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Ев­ропе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах ин­квизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». В «лучшем» случае их ожидало пожизненное зато­чение в монастыри.

Вопрос о необходимости помощи лицам с нарушениями в ин­теллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например такими, как идиотия.

Благодаря достижениям в области психиатрии в начале XIX в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и ум­ственную неполноценность. Впервые это было сделано француз­ским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826) в опуб­ликованной в 1800г. работе «Описание психических болезней». Для обозначения наиболее тяжелой степени умственной неполно­ценности Ф. Пинель ввел понятие идиотия. Эта работа является первым систематическим описанием психических заболеваний.

Проблемой идиотии как особого состояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не раз­вивались в течение жизни», занимался ученик Ф. Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия аменция и деменция для обозначения врожденного или приобретенного сла­боумия, а для обозначения одной из степеней последнего - термин «умственная отсталость». Эскироль долгий период был директо­ром приюта для престарелых и душевнобольных «Сальпетриер» и психиатрической больницы «Бисетр» в Париже.

Первое из этих учреждений - бывший пороховой завод был переоборудован в госпиталь, где принудительно содержались всякого рода нищие и «отбросы общества». В начале XIX в. это учреждение становится настоящей лечебницей, в которой особенно успешно ведется нев­рологическое лечение.

Старая крепость Бисетр, которая находилась на расстоянии нескольких километров от «Сальпетриера», считалась его отделе­нием, где содержались главным образом сумасшедшие. Эскироль разделил содержание термина «идиотия» на три отдельных поня­тия: «тронутые», «помешанные» и «идиоты»1.

1 См.: Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

Таким образом, работа Эскироля позволила сделать важный вывод: люди делятся не только на две большие группы - «нормальных» и с патологией, но и внутри второй группы наблю­дается определенная неоднородность, прежде всего по глубине поражения.

В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь про­являются в общении людей, которое осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть осно­вой для классификации слабоумия. Эскироль явился одним из ос­новоположников симптоматической классификации слабоумия.

Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой под­держки среди педагогов и врачей в то время его идеи не получили.

Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко умст­венно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). В 1801 г. в лесах Авейрона был найден мальчик, выросший вне человеческого об­щества. Он демонстрировался как экспонат на заседаниях Париж­ской академии наук. Ж. Итар составил подробный отчет о лече­нии, озаглавленный «Обучение дикаря». Лечение длилось пять лет. Несмотря на то, что в спорах о том, был или не был мальчик умственно отсталым, не был дан однозначный ответ, а лечение, предложенное Ж. Итаром, не принесло желаемых положительных результатов, этот случай оказал позитивное влияние на развитие практических методов работы с умственно отсталыми и теорети­ческих исследований в этой области2.

Ж. Итар выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии. Будучи хорошим наблюдателем, он выработал правиль­ную последовательность в подходе к решению этой проблемы, считая, что необходимо развитие: вначале элементов сенсорики,

затем речи (по определению автора - языка) и лишь потом абстрактного мышления.

Термины даются по кн.: Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение

умственно ненормальных детей. - СПб., 1903.

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1974.

Ж. Итар испытывал на себе влияние Этьена де Кондильяка (1715-1780), основоположника сенсуализма. Это направление, в ту пору господствовавшее в педагогике, опиралось на убеждение в том, что всякое знание начинается с опыта. Идея возникает в результате суммирования опыта многих людей. Развитие сенсуа­лизма привело к взгляду на слабоумие как на ослабление чувства здравого смысла. Считалось, что можно добиться улучшения со­стояния больного путем медикаментозного лечения и упражне­ний. Ж. Итар ввел естественнонаучный подход в методику работы с умственно отсталыми. Важным условием успеха было признано тщательное наблюдение за пациентом. На основе результатов на­блюдения разрабатывалась стратегия терапевтического и педаго­гического вмешательства.

Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в работе с детьми, страдающими глубокими интел­лектуальными аномалиями. Характерная особенность этого на­правления - приоритет (особенно в Германии) медицинского под­хода над педагогическим.

Работу Ж. Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), кото­рый основал школу для «идиотов» и разработал методику их обу­чения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э. Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана.

Э. Сеген подверг значительной критике метод работы Ж. Итара. Сам он опирался на религиозно-философское учение К. Сен-Симона, научная школа которого стремилась к примене­нию на деле заветов Евангелия. Э. Сеген был вхож в литературные круги, формировавшиеся вокруг таких крупных авторитетов, как В. Гюго. Эти люди боролись за общественные преобразования, прежде всего пересмотр статей уголовного права, улучшение уча­сти безработных. Если Ж. Итар считал корнем зла при идиотии нарушение сенсорных функций, то Э. Сеген был убежден, что раз­витие мышц и элементарной сенсорики является лишь первым шагом в развитии глубоко умственно отсталых.

Интеллектуальное (разум) и нравственное развитие (душа) бы­ли для Э. Сегена целями более высокого порядка. Он считал, что Ж. Итар под влиянием материалистов выработал лишь основу для дальнейшей работы с глубоко умственно отсталыми людьми. По его убеждению, конечным шагом должно было быть нравст­венное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии является отсут­ствие нравственной воли, которая полностью подавляется негативной волей. Лечение "идиота" по сути своей сводится к обра­щению его негативной воли в позитивную; желание остаться од­ному должно уступить место стремлению к общественной поль­зе...»'. Таким образом Э. Сеген перенес акцент с индивидуального на групповой подход. Лечение, в том числе путем регулярного приобщения к труду, должно было помочь превратить негатив­ную волю больного в жизнеутверждающую, а стремление к само­изоляции преобразовать в контактность.

Первые учреждения медико-педагогического типа возникли приблизительно в середине XIX в. в Европе и США. Многие из тех, кто их основывал, посетили швейцарского врача И. Гюггенбюля (1816-1863) и с энтузиазмом воспользовались его опы­том. И. Гюггенбюль черпал вдохновение в немецкой натурфило­софии и опирался на господствующие в ту пору в немецкой пси­хиатрии воззрения, в соответствии с которыми психика индиви­дуума не может быть изначально больной, поскольку создана Бо­гом, а источником нарушения ее функций могут служить откло­нения физического порядка.

Учреждение «Абендберг» в Интерлакене, где работал И. Гюггенбюль, находилось в живописном месте среди сосновых лесов. Считалось, что живительный воздух и здоровый климат оказывают благотворное влияние на пациентов с нарушениями психики. Им предлагался питательный рацион, они принимали ванны с целеб­ными травами, проводилось лечение электричеством, ставились эксперименты по применению лекарственных препаратов. Широ­кая известность И. Гюггенбюля поддерживалась многочисленными публикациями и выступлениями за рубежом. Тем временем лечеб­ница хирела из-за частых отлучек своего основателя. Его натурфи­лософские взгляды приходили во все большее противоречие с но­выми идеями в немецкой психиатрии, где психические нарушения стали рассматривать как «болезни мозга».

С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как та­ковые, но и причины этих состояний.

Среди американских ученых чаще всего упоминается имя Самюэля Хоуве

(1801-1876). Вместе с эмигрировавшим в Америку Сегеном он предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. С. Хоуве больше всего интересовали причины умственной отсталости. Исследуя их,

надеялся снизить вероятность проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода». Плохое состояние здо­ровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта... - все это часто обнаруживалось им при обследовании семей, где встречались те или иные психические от­клонения1.

Сеген Э. Нравственное лечение, гигиена и образование идиотов и других умственно отсталых детей. - СПб., 1903.

Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский пси­хиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к ко­торым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926). По мнению X. С. Замского, «он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения (от греч. olygos - немного и phreno - ум) для обозначения этой груп­пы врожденных болезненных состояний»2.

В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психоло­гию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования. Это обусловило форми­рование двух направлений в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологического (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сай­те де Санктис и др.).

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые пред­принял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты.

Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур разви­вают психолого-педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с доста­точно выраженными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систе­му классификации умственной отсталости.

Таким образом, наметились определенные тенденции в разви­тии науки, которая в дальнейшем получила название олигофрено­педагогики: усилился интерес врачей-психиатров к проблемам ум­ственной отсталости, особенно в наиболее тяжелых формах (идиотия, имбецильность), были осуществлены первые попытки классификации умственной отсталости и организации педагоги­ческой помощи детям этой категории.

1 См.: Брукарт Э. Основы ортопедагогики / Под ред. Б. П.Пузанова. - Leuven Apeldoorn Garant, 1993.

2 Замский Х.С. Умственно отсталые дети' История их изучения, воспитания и обу­чения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

Здесь, с нашей точки зрения, целесообразно сделать небольшое отступление, связанное с западноевропейской и американской терминологией. В американ­ской психологии до 60-х годов нашего столетия бытовал термин «морон» (moron - слабоумный). Гуманизация общества после второй мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам, законодательное оформление в целом ряде международных и национальных актов прав детей и инвалидов при­вели к пересмотру ряда терминов в специальной педагогике, носящих, по мне­нию ряда ученых и законодателей, уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в специальной литературе США появляется термин «исключительные дети» (exceptional children). Но и это понятие не внесло ясно­сти в терминологию, а, скорее, наоборот - еще более запутало ее (по крайней мере в русских переводах), поскольку американские коллеги включали в поня­тие «исключительные дети» не только детей с отклонениями в развитии патоло­гического характера, но также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специ­альными потребностями» (нуждами) (children with special needs).

Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций специально­го образования (их положительные и отрицательные стороны применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно) этот термин сегодня прони­кает и в отечественную специальную педагогику. Однако, поскольку мы не ви­дим целесообразности в подобной замене, в данном пособии мы будем опери­ровать исторически сложившейся терминологией, тем более что в научно-методической и нормативной литературе она продолжает использоваться.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов расши­рил возможности диагностики и классификации разных форм и уровней умственной и психической недостаточности. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наи­более эффективным может быть показатель интеллектуального развития ребенка, определенный достаточно объективными инст­рументальными методами и фиксируемый в единицах, поддающих­ся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бине (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тестов, получившего впоследствии название психометрического метода. В связи с широким распространением этого метода, кстати, не только в педагогике, но и в различных областях психологии, со­циологии - социометрии - и в других отраслях знания, связанных с необходимостью измерения психических возможностей индиви­дуума - скорости реакции пилота, диспетчера аэропорта, оператора и т. п., остановимся на нем более подробно.

В начале XX столетия А. Бине и Т. Симон получили задание провести в Париже исследование с целью выявления легких форм умственной отсталости у детей. Работа А. Бине вскоре была ис­пользована в качестве основы теста измерения «естественного ума» как некоего врожденного уровня интеллекта, независимого от воспитания и образования. А. Бине тщетно пытался опроверг­нуть такую интерпретацию своего исследования. Он пришел к за­ключению, что умственно отсталые поддаются обучению, но оно должно осуществляться с учетом их ограниченных от природы возможностей. Тест был переведен на английский язык, а полу­чаемый при его использовании результат был назван интеллекту­альным коэффициентом (IQ - от англ. Intelligence quotient).

В основу тестов А. Бине и Т. Симона было положено состояние коммуникативной функции речи. Исследователи разработали на­бор заданий, тестов (от англ, test - задача), которые предъявля­лись ребенку вербально и требовали от него выполнения опреде­ленных действий и вербального же ответа.

Результаты выполнения этих тестов соответствовали тому или иному возрасту нормально развивающегося ребенка. В случае от­клонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребе­нок, естественно, не мог справиться с заданием, соответствующим его физиологическому возрасту, и тогда экспериментатор подби­рал ему задания, предназначенные для более раннего возраста. Соотношение «возраста» выполненных заданий к истинному фи­зиологическому возрасту выражалось определенными числовыми данными и вычислялось как коэффициент. Например, если шес­тилетний ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор­мально развивающегося ребенка пяти лет, то его коэффициент -0,83 (5/6 = 0,83).

Приведем другой пример. Физиологический возраст ребенка - шесть лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с задания­ми, рассчитанными на трехлетний возраст. В этом случае его ко­эффициент составляет 0,5, ребенок попадает в более низкий диа­пазон и встает вопрос об уровне его интеллектуального развития. А. Бине и Т. Симон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи существует жесткая корреляция (что, кстати, является достаточно справедли­вым и объективным, особенно в раннем детском возрасте).

В результате огромного количества проведенных эксперимен­тальных исследований был определен диапазон нормы и отклоне­ний от нее. Диапазон нормы лежал в пределах 1,0-0,8, по ней первый ребенок может быть отнесен к нормально развивающим­ся, показатель второго свидетельствует об отставании в развитии.

Позднее исследователями была разработана специальная Метри­ческая шкала умственных способностей, она была представлена в боте «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905).

Итак, А. Бине и Т. Симона можно справедливо считать осно­воположниками психометрического направления в изучении ин­теллектуальной недостаточности. Наиболее известная модифика­ция психометрического метода разработана Л. Терменом в Стенфордском университете (США); созданный им так называемый тест Стенфорд-Бине до сих пор является наиболее признанным методом диагностики интеллекта.

Тест измерения IQ приобрел большую популярность в Запад­ной Европе и США на многие годы. Широкое его применение имело последствием перенос внимания с более тяжелых на более легкие формы умственной отсталости. Специальным образова­нием оказались охвачены те, кого принято называть «дебилы». Возрастающие в связи с усиливающейся индустриализацией тре­бования к показателям школьной успеваемости, страх, охваты­вающий граждан из обеспеченных слоев общества при мысли о тлетворном влиянии людей из низших классов, привели к тому, что множество детей, прежде всего из низшей социальной среды, были признаны нуждающимися в помощи специалистов-дефектологов.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие ос­новные направления, по которым в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь детям с недостатками ин­теллекта:

медико-клиническое - основывается на изучении этиологии ум­ственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические причины, приводящие к нарушениям интеллекта;

психологическое - рассматривает картину психической деятель­ности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние их эмо­циональной сферы и личности в целом;

педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания Детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более стар­шего (послешкольного) возраста, т. е. взрослых с различными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоандрогогика. Это педагогическое направление в настоящее время получило наибольшее развитие в Бельгии и Голландии;

психометрическое - наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей.

В России

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исто­рические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обу­чения слабоумных1. Так, существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открывать­ся первые учреждения общественного призрения - богадельни-с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени при­зрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. созда­ется несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, ду­шевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных услови­ях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным ак­тивизировалось в последней четверти XIX в. Это было обуслов­лено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогии. Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с меди­циной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екате­рины Хрисанфовны Маляревских.

Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в созда­нии первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Екате­рине Константиновне Грачевой (1866-1934), которая была органи­затором и руководителем первого в России Петербургского при­юта для детей-идиотов и эпилептиков.

Первое в России учреждение для умственно отсталых детей -«Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов» - было открыто в 1854г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, част­ное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько чело­век. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. Затем создаются: учреждение для аномальных детей И. В. Маляревского (1882); приют Святого Эммануила в Петер­бурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894).

1 См Замский X С Умственно отсталые дети История их изучения, воспитаищ и обучения с древних времен до середины XX века - М, 1995

К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И. В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогический институт для педагогически запущенных и умственно отста­лых детей в Киеве (организатор А. И. Сикорский), школа-интернат В.П.Кащенко, открытая в Москве в 1908г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная докто­ром Г. Я. Трошиным в 1911 г. Русский психиатр Г. Я. Трошин (1874-1938) внес существенный вклад в учение о слабоумии, четко отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Практические мероприятия по обучению, воспитанию и при­зрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных эн­тузиастов - врачей-психиатров, педагогов, общественных деяте­лей - в трех направлениях:

организация приютов для слабоумных силами благотвори­тельных обществ (Е. К. Грачева);

открытие частных платных медико-педагогических учрежде­ний и школ для умственно отсталых детей (И. В. Маляревский);

создание вспомогательных классов при обычных школах, а за­тем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М. П. Постовская).

После Октябрьской революции государство взяло на себя за­боту об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного ко­миссариата просвещения. Таким образом, обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поко­ления, назывались в те годы «охраной детства». В новом государ­стве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В доку­ментах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркива­лась необходимость выделения аномальных детей в особые шко­лы и вспомогательные группы.

Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в усло­виях самообслуживания. Изживался филантропический взгляд на роль специальных заведений для аномальных детей. Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. Сеть учреж­дений для аномальных детей интенсивно росла: создавались детские Дома, школы, приемники-распределители и другие учреждения.

В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса. Следует сказать, что в эти годы термин «дефективный» имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались не только дети, действительно имеющие органический дефект (слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли, «морально дефективные».

Были приняты правительственные постановления, направлен­ные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в еди­ной системе народного образования, на создание дифференциро­ванной сети специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовку для них квалифицированных кадров.

Большая часть специальных учреждений - это школы-интерна­ты, где дети находились на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации уч­реждений общей системы образования в стране. Однако, осуществ­ляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответ­ствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие под­ходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Важными принципами построения системы специальных учре­ждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщ­ность, общедоступность и обязательность обучения. Это означа­ло, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подго­товки аномальных детей к жизни в обществе.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологи­ческой науки Татьяне Александровне Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практи­чески реализовал принцип дифференцированного обучения и воспита­ния детей с различными психофизическими отклонениями, создав но­вые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, ре­чи, умственно отсталых) добавляются школы и классы для слабо­слышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического разви­тия (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубо­кой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомо­гательные школы-интернаты для умственно отсталых, детские са­ды и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы - вспомогательные (это назва­ние - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появля­ются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школь­ные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитацион­ные и т. п.)- Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с наруше­ниями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать тер­мином специальная школа.

С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные уч­реждения для изучения аномальных детей, в которых ведется боль­шая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экс­периментальный дефектологический институт, преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт де­фектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем СССР, а середины 90-х годов Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО).

В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорно­стью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народ­ного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (На­родного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народно­го комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем).

В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все уч­реждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсо­беса в Наркомпрос. Это решение имело не только организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и про­грессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса пе­реходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений Рос­сии - Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз после­дующих научно-исследовательских учреждений по проблемам ано­мального детства.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В.М.Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. A. Pay, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомога­тельной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государствен­ным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учеб­ный совет - методическое подразделение Наркомобраза).

В 1926 г. после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреж­дениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

- детские дома для аномальных дошкольников;

- школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

- школы с интернатами и без них с профессионально-техничес­ким уклоном для подростков;

- школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

- вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (началь­ную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленин­града (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефек­тологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.

В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер. Корни такого подхода исходят из принципов и методов педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов поста­новлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических из­вращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно эксперименталь­ные методы педологии ждут своих исследователей и современ­ной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не под­черкнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспита­ния, которые отражали состояние общей педагогики в стране, со­циальные и экономико-политические условия того или иного ис­торического периода.

На современном этапе развития общества, в связи с измене­ниями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающе­го поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами в психофизическом развитии. Признание прав ребен­ка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профес­сиональной деятельности - все это сегодня представляется чрез­вычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллекту­ального развития в общество нормально развивающихся сверст­ников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь людям с теми или иными Дефектами в развитии.

Итак, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Организация помощи аномальным детям в России до револю­ции 1917г. развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям на базе медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ, которые после революции 1917г. стали основой для создания единой системы обучения и воспитания дефективных детей в рам­ках государственного всеобуча.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание при­роды и сущности слабоумия, в разработку теоретических и ме­тодических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, осново­положнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу Выготскому.

Л. С. Выготский (1896-1934)

Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом бе­лорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А. П. Шанявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогиче­скую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская дея­тельность Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспери­ментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии МГУ, чи­тает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уни­кальное научное заведение - Экспериментальный дефектологиче­ский институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) и руководит им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, 3. Фрей­да, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассмат­ривает природу деятельности и сознания человека в процессе он­тогенетического развития психики. В своей фундаментальной мо­нографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и со­циального, естественного и исторического, природного и куль­турного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литерату­ры до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л. С. Выготскому молодых ученых - впоследствии ведущих отечественных психологов - Л. И. Божович, П. Я. Галь­перина, В. В. Давыдова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина и других.

Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмо­ции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Вы­готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со­храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль­ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст­венной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развития патологического. Сим­птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре­зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста­лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне­нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто­матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка­честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость.

Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин­теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо­умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен­ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда­ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от­сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа­ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за­рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де­фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто­ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной от­сталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического разви­тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен­но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа­торов, восстановить нарушенные функции практически невоз­можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен­сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре­зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию -формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо­действия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных воз­можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед­ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос­лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги­рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе -целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным за­пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре­делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе­риод работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на се­редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто­логии было сильно влияние педологии и психометрических мето­дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме­тоды, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо­менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра­зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была од­ним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за­дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника­кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль­ного развития - применительно к аномальному ребенку доста­точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де­фект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторное разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх­компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни­кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви­гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно­сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини­мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци­альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де­фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По­ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто­роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и пси­хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер­вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ­ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска­зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно­ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци­альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне­нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх­нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно­му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци­альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан­ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо­собность к речи обратно пропорциональна его физической способ­ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу­чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во­преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при­чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов­ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен­ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло­гической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами»1. Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы­готским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золот­никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга­низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль­но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови­ях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче­ника I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии//Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 5.

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Вы-1 готского (П. Я. Гальперин и др.), корригирует с концепцией по-1 этапного формирования умственных действий, лежащей в основе ] многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения: процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ­альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе­циально организованных условиях) детей с последствиями мини­мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как, дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправле­ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со­гласно которому у умственно отсталых понижены социальные ин­стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефекто­логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико­ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и назы­вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на­правления в современной дефектологии (коррекционной педагоги­ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре­тических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен­тальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз­вития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ре­бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион­ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше­ний между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти­мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че­ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк­туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятия «дефектология», «коррекционная педагогика», «спе­циальная педагогика», определите их взаимосвязь.

2. Охарактеризуйте отношение к лицам с нарушениями развития в разных странах и в разные исторические периоды.

3. Назовите факторы, определяющие отношение к детям-инвалидам в об­ществе.

4. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии.

5. Какие концепции (положения, учения) Л. С. Выготского наиболее зна­чимы для дефектологии, и для олигофренопедагогики в частности?

6. По изученному материалу и дополнительно прочитанным источникам краткие сведения о развитии дефектологии представьте в таблице:

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов / Редкол.:| В. В. Воронкова (отв. ред.) и др. - М., 1988.

Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов; Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.

Замский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - М., 1995.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от­клонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М., 1990.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой, Ж.И.Шиф.-М.,1966.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: