Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Физическая культура как средство адаптации




и интеграции детей с нарушениями интеллектуального

развития в обществе

В настоящее время одной из главных задач, стоящих перед педагогическим коллективом специальной (коррекционной) школы VIII вида, является проблема адаптации и интеграции выпускника в обществе.

Под адаптацией подразумевается создание таких условий, к которым индивидуум достаточно свободно, без особых усилий может приспособиться.

Нарушение интеллекта в большинстве случаев сочетается с нарушениями двигательной сферы. Вот почему подбор адекватных средств физической культуры с целью корректировки этих нарушений — необходимое условие социализации.

Можно выделить три основных направления адаптивной физической культуры.

Адаптивное физическое воспитание и образование предполагает использование физических упражнений как системы специальной деятельности, в том числе и трудовой; включение подростков с нарушениями интеллекта, особенно детей-сирот, в самостоятельную жизнь; овладение детьми двигательными умениями и навыками; развитие у них организационных умений и навыков воспитание положительного отношения к занятиям физическими упражнениями, играм.

Адаптивная физкультура развивает у школьников с интеллектуальной недостаточностью способность общаться с окружающими людьми, предоставляет возможность активного движения и отдыха не только на уроках физической культуры, но и во внеклассной и внешкольной работе (дополнительное образование).

В Москве среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида проводятся специальные комплексные спартакиады «Надежда» с включением видов спорта по программе специального олимпийского и параолимпийского движения.

Адаптивный спорт для детей с нарушениями интеллекта должен рассматриваться в системе коррекционного обучения не только как подготовка к соревнованиям и участие в них, но прежде всего как реабилитационно-оздоровительные и коррекционно-развивающие мероприятия.

При организации занятий спортом необходимо исходить из возможностей каждого конкретного спортсмена-инвалида.

Главный девиз специальных Олимпиад — «Участие, радость от участия».

Более сильные спортсмены (учащиеся от восьми лет и более) могут стать членами сборных команд (гимнастика, легкая атлетика, плавание, настольный тенис, игры — баскетбол, волейбол, хоккей на полу и др.) и выступать в своей категории на Параолимпийских играх (легкая умственная отсталость — дебильность — IQ = 50 — 69) и специальной Олимпиаде (умеренная умственная отсталость — имбицильность — IQ = 35—49).

Физическая реабилитация как направление лечебно-оздоровительного и восстановительного характера в системе специального коррекционного обучения получила широкое применение в силу того, что основной дефект в большинстве случаев сопровождается сопутствующими заболеваниями, о чем было сказано ранее. При этом физическая реабилитация играет роль лечебного фактора и проводится с учетом заболевания.

В качестве вторичных нарушений в двигательной сфере детей с нарушением интеллекта выступают нарушения физического развития (нарушение осанки, деформация стоп, изменения в суставах и т.д.). Кроме того, учащиеся могут в процессе занятий в мастерских, на уроках физической культуры получить травму. Физическая реабилитация способствует восстановлению нарушенных функций. Оправдавшим себя видом физической реабилитации является курс ЛФК. Это специальные занятия, отличающиеся от уроков задачами лечебного характера и соответствующей им структурой (Н.В.Астафьев, 1998; А. С. Самыличева, 1999). Около 36% учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида нуждаются в ЛФК.

Итак, физическое воспитание в специальной коррекционной школе носит коррекционно-развивающий характер и является важнейшим адаптивно-реабилитационным средством.

Вопросы и задания

1. Какой подход лежит в основе распределения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на группы?

2. Перечислите группы по уровню физического развития учащихся.

3. Охарактеризуйте средства коррекционно-развивающей системы физического воспитания.

4. Какие задачи решает физическое воспитание?

5. В чем преимущество урока физической культуры? Охарактеризуйте части урока.

6. На что направлены занятия ритмикой?

7. Какие виды адаптивной физической культуры вам знакомы?

8. Перечислите самые распространенные формы занятий адаптивной физической культурой.

9. Что такое «физическая реабилитация»? На что она направлена?

10. Что вкладывается в понятия «сопутствующие состояния» и «сопутствующие заболевания»?

Рекомендуемая литература

Астафьев Н. В. Концепция дополнительного образования умственно отсталых школьников / Н.В.Астафьев, А.С.Самыличев. — Омск, 1997.

Блюмина М. Г. Клиника и этиология умственной отсталости // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / М. Г. Блюмина; под ред. В.В.Воронковой, 1994.

Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. — М., 1997.

Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания / А.А.Дмитриев. — Красноярск, 1987.

Козленке Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы / Н.А. Козленке — Киев, 1988.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика / Е. М. Мастюкова. — М., 1997.

Мозговой В. М. Развитие двигательных возможностей учащихся коррекционной школы в процессе физического воспитания / В. М. Мозговой. - М., 2001.

Рубцова Н. О. Организация и методика физического воспитания инвалидов с нарушениями интеллекта: учебное пособие / Н. О. Рубцова. — М., 1995.

Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: учебное пособие / Е. С. Черник. — М., 1997.

Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры. Методические рекомендации /Л. В. Шапкова. — М., 2001.

 

 

Глава 11

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННЫМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

11.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными на рушениями

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возможностей детей этой категории, абилитации их в обществе приобретают большую социальную значимость.

Практика специального образования и обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет свои многолетние традиции, различные организационные формы, зависит от культурного, экономического уровня страны. Проблема изучения, воспитания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями приобретает все большее значение в современном мире. Это связано со многими причинами: увеличением количества рождений детей данной группы, желанием родителей воспитывать такого ребенка и т.д.

Как замечает Л. М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь 1982 г. определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряженное с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжелая» умственная отсталость.

На современном этапе развития международного сообщества принят ряд законов, отражающих новое понимание равных возможностей людей с проблемами в развитии по отношению к другим гражданам своих стран.

Изменяется государственная система воспитания и обучения детей с глубокой и тяжелой умственной отсталостью как в нашей стране, так и за рубежом.

Это прежде всего проявляется в постепенном отказе от подразделения адаптивных возможностей детей и выделения групп «обучаемых» и «необучаемых». В соответствии с современными подходами, которые определены основными законодательными актами, все дети могут и должны получить соответствующее их возможностям образование.

Категория детей с глубокими, выраженными нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является тяжелый психофизический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), эти дети составляют примерно 20 % от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и значительного снижения интеллектуальной деятельности характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

Анализируя развитие таких детей (с глубокими интеллектуальными недостатками) с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них резко снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических. Слабая активность, моторная недостаточность детей приводят к значительным нарушениям в овладении ими предметными действиями. Полное отсутствие в развитии предметных действий приводит к крайней бедности, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

В поведенческих реакциях детей с глубокими интеллектуальными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. В дошкольный период проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадекватные. Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, не ре-

агируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых — склонность к резким аффективным вспышкам.

Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут правильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пассивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью.

При выраженном, глубоком интеллектуальном нарушении поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

В России имбецильность обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной поражения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни характеризуется тяжелым недоразвитием. В младенческом возрасте эти дети начинают позже держать голову (к четырем —шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходьбой овладевают после трех лет, также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются произ-

водить последовательные действия. Зачастую ребенок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают.

У детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый предмет, не сравнивают и не сопоставляют его с другими предметами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия у этих детей приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Внимание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне неразвиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти (это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.). При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением центральной нервной системы в минимальной степени устанавливают простейшие смысловые связи в тексте, что и помогает им в процессе запоминания.

Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор

решения несложных жизненных задач — все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей.

Дети с тяжелой умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картинке, определение последовательности собственных действий и др. Однако, как правило, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом.

Недостатки мышления детей данной категории проявляются также при обучении их грамоте и счету. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысления текста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последовательности выполнения действий и др.

У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они слабо реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой для них обстановке эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.

Типичным для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети — рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения — отличительные черты детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследователи (С.Д.Забрамная, А. Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Многие оказываются чувствительны к оценке своей личности и поступ-

ков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании часто обижаться, быть вспыльчивыми и агрессивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Необходимо отметить, что наряду с нарушениями познавательной деятельности, всех сторон психики у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями выявляют целый ряд тяжелых соматических заболеваний (астма, эпилепсия, нарушения обмена веществ и др.). Современная медицина не может излечить само нарушение интеллектуальной деятельности, но многие сопутствующие и отягощающие состояния могут быть смягчены медикаментозной терапией. Огромное значение для развития детей имеют специальные виды диет, установление режима жизнедеятельности — все то, что значительно может улучшить общее состояние здоровья.

Вышеназванные особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако поскольку глубокая умственная отсталость — следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе к нему.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных