Формы медиаобразования

В настоящее время наиболее распространенными формами медаобразовательного научения являются внеклассные (внеурочные) и классные (урочные) формы. По наблюдениям Е.Н.Ястребцовой, медиадеятельность учащихся осуществляется прежде всего в различных кружках, студиях, клубах, где обычно базовым является лишь одно средство массовой коммуникации, реже - два, и практически нет полного сочетания нескольких форм коммуникации. Причина очевидна: сложности с оборудованием, отсутствие квалифицированных кадров…

Внеурочные:

1. Детская самодеятельная видеостудия/видеоцентр, видеотоварищество. В качестве примера рассмотрим ситуацию, сложившуюся в 90-х годах в Екатеринбурге (исследование старшего преподавателя кафедры теории педагогики Уральского государственного педагогического института Е.А.Черкашина). Здесь при Молодежном жилищном комплексе работала такая детская самодеятельная видеостудия, программы которой периодически выходили в эфир по местному кабельному телевидению. В школе-гимназии № 56 г. Санкт-Петербурга активно работает видеоцентр. Помимо ежедневных телеуроков, входящих в расписание занятий, проводятся съемки телеигр Санкт-Петербургского ТВ, активно развивается студия компьютерной графики. Удачное перспективное планирование работы видеоцентра позволило добиться интересных результатов за недолгое время. В московской школе № 1282 с углубленным изучением английского языка учителями-энтузиастами создаются самодеятельные видеофильмы учебно-познавательного характера. Видеофильмы «Повести Белкина», «Литературная пародия», «Женщины на русском престоле», «Праздник русской старины», «Жены декабристов» стали хорошим подспорьем на уроках и интересным, увлекательным опытом видеосъемок для детей и преподавателей. В школе № 20 г. Москвы проводится работа в рамках движения «Видеотоварищество», возглавляемого Я.С.Быховским. Были подготовлены и отправлены «видеоприветы» школьников начальных, средних и старших классов в школы Шотландии, Англии, США. Младшеклассники провели видеоэкскурсию по школе, школьники среднего возраста рассказали о своих увлечениях, старшеклассники провели дискуссию по проблемам прав подростков в нашей стране.

2. Самодеятельные юнкоровские объединения. При областной детской газете «Честное слово» и областной юношеской газете «Окно» функционировали самодеятельные юнкоровские объединения.

3. Киноклуб. В Доме молодежи киноклуб приобщал подростков к кинематографу, в области работали десятки фото- и кинокружков.

4. Компьютерный клуб, Добавим к названному компьютерные клубы, где дети занимались по особым программам творческого развития личности… Особенность перечисленных детских объединений в том, что в каждом творческое развитие школьников происходит через средства массовой коммуникации, и перед руководителями детских коллективов общая задача - приобщение ребенка к духовным ценностям общества, к информационной культуре.

5. Пресс-центр. От собственного телевидения - к Пресс-центру - так можно охарактеризовать развитие медиаобразования в школе-лицее «Земля родная» г. Новый Уренгой. Несколько лет школьное телевидение служило трибуной для объявлений, распоряжений, сообщений, пока не было принято решение выйти за привычные рамки и создать студию школьных корреспондентов. Юнкоров из Пресс-центра стали привлекать к выступлениям по школьному телевидению, городскому радио; их публикации стали появляться в городской газете. Организовали и возглавили Пресс-центр профессиональный журналист и школьный психолог (Е.В.Савченко). Такой тандем позволил создать продуманную концепцию образования и воспитания школьных корреспондентов. Е.В.Савченко справедливо полагала, что «внедрение средств массовой коммуникации в замкнутое пространство (в данном случае - в школу) предполагает открытые отношения детей и взрослых, смелость в обсуждении проблем, повышенное внимание к душе людей, то есть все те качества, которые действительно присущи демократическому обществу». В школе начала выходить еженедельная телепрограмма «Лицейские новости». Это, так сказать, знаковый результат деятельности Пресс-центра. Главный же итог в том, что в данной школе-лицее журналистское образование стало системным; дети и взрослые с увлечение включились в процесс коммуникации; системность работы школьного телевидения позволила развить способности слышать другого человека, то есть понимать скрытый смысл высказывания, чувства, намерения и т.п.; школьники обретают новый опыт отношений в социуме, навыки адаптации в среде и т.д.

6. Медиатеки. В целях постановки школьного медиаобразования на качественно более высокий уровень (в том числе преодоления разобщенности в деятельностях различных кружков, факультативов, секций, студий и т.д.) Институтом средств обучения Российской академии образования была разработана и предложена отечественным школам научно-обоснованная модель оптимальной информационно-педагогической среды. Во главу угла ставится вопрос о создании медиатеки, являющейся таким структурным подразделением в школе, которое включает в себя совокупность фонда книг и разнообразных медиа - информационных и технических средств; где созданы благоприятные условия для индивидуализации и развития творческих способностей учащихся, где становятся возможными новые формы в организации познавательной, коммуникативной и креативной деятельностей всех ее потребителей (школьников, педагогического состава), в том числе по созданию собственных средств массовой информации.

В учебных заведениях России и за рубежом в последнее время обнаруживается устойчивая тенденция к расширению комплекса средств информации именно на базе библиотек (которые при этом нередко меняют свое название, становясь библиотечным медиацентром, медиатекой, центром информации и т.п.). Наряду с книгами, фонды таких библиотек пополняются видеоматериалами, компьютерными программами, базами данных и пр., а сами библиотеки - оснащаются соответствующим оборудованием и аппаратурой.

Руководитель группы «Школьная медиатека» Института средств обучения РАО Е.Н.Ястребцева отмечает, что организация медиатеки подразумевает решение ряда проблем, связанных с достаточностью помещений и фондов технических и информационных средств; с квалифицированностью сотрудников и их достаточным количеством; с подготовкой учителей к использованию возможностей медиатеки в учебно-познавательном процессе; с обучением учащихся работе в самостоятельном режиме со средствами массовой коммуникации.

Так, с 1992 года в Московской школе-гимназии № 1512 создана и успешно функционирует медиатека, деятельность которой направлена прежде всего на организацию самостоятельной работы ее потребителей (учащихся и учителей) с многообразными средствами информации для самообразования и творческой самореализации.

Ребята не только имеют возможность работать с готовой видеоинформацией, но и создают собственные видеосюжеты (благодаря системе кабельного ТВ учебная программа транслируется в кабинеты непосредственно из видеостудии медиатеки по предварительным заявкам учителей); не только работают с фонозаписями, но и создают радиопередачу; не только работают самостоятельно с компьютерными программами, корректируя свои знания по предмету, но и действуют в телекоммуникационных проектах, обмениваясь с зарубежными сверстниками различной информацией и творческими работами.

Исходя из собственного понимания сущности медиаобразования, педагоги в содержательном аспекте рассматривают его главным образом или как часть общего образования (общей культуры, причем культуры современной, массовой, динамичной), или как школьный предмет о массовой коммуникации, или как эффективный элемент преподавания традиционных школьных предметов. Однако не вызывает возражений, что медиаобразование, как минимум, включает в себя умение обращаться с «медиатекстами» и средствами коммуникации, транслирующими их, подразумевает значимость средств коммуникации для творческого личностного самовыражения.

Понятно, что любое умение (в том числе умение слушать и слышать, смотреть и видеть, читать и понимать прочитанное) предполагает научение. Исследователи проблем медиаобразования в большинстве своем считают, что детей-юнкоров нужно учить, но особенность данного вида научения состоит в том, что профориентационный момент в нем остается на втором плане, поскольку журналистская профессия далеко не относится к разряду массовых.

Урочные

7. Спецкурс, факультативы. В 1993 году факультет журналистики Уральского государственного университета заключил ряд договоров со школами разного типа из Екатеринбурга, Оренбурга, Тюмени о разработке курса «Основы журналистики» для одной, двух и даже трех ступеней средней школы. В настоящее время данный проект успешно реализуется в ряде школ названных городов. Тем самым в школах произошло расширение спектра гуманитарных дисциплин, в учебный процесс привлечены неспецифические для школы методики преподавания; благодаря использованию университетской программы, привлечению вузовских преподавателей повысился статус общеобразовательной школы и т.д.

Интересен опыт школы-лицея № 9 г. Зеленодольска, где преподаватель Н.М.Долдунова разработала спецкурс «Медиакультура».

Программа курса рассчитана на три года. На начальном этапе (9 класс) дети знакомятся со всеми видами средств массовой информации. В ходе занятий выяснилось: чтобы «критически осмыслить любую информацию, надо самому побывать в роли творца информации» (Н.М.Долдунова). Если педагогом поначалу не ставилась задача выпуска рукописных газет и журналов, то явная тяга детей к творчеству заставила внести коррективы в программу. Так появились собственные газеты, «редакции» по интересам: «Экономический меридиан», «Маленькая леди», «Совершенно секретно», «В яблочко!» и др.

Второй год обучения (10 класс) предусматривает занятия по социальной, культурной и эстетической адаптации подростков в огромном мире информации. На третьем году обучения (11 класс) продолжаются занятия по развитию коммуникативных способностей, по приобретению осознанного опыта вербального и невербального восприятия любой информации и выработке механизмов защиты против манипулирования сознанием через установление «психологической дистанции» между ребенком и средствами массовой информации.

Факультативные формы медиаобразования (основы киноискусства, основы аудиовизуальной культуры, основы журналистики и т.п.), носят аспектный характер. Сегодня уже можно говорить о специальном курсе «Медикультура», охватывающем весь спектр проблем массовой коммуникации.

Следует отметить, что наличие автономных кружков, факультативов, студий и т.п., спонтанное использование медиа на обычных уроках, видимо, неизбежная стадия становления медиаобразования, и значимость этого начального звена не следует приуменьшать хотя бы в силу его необходимости. Телевидение, видео, кино, радио, диафильмы и т.д. как наглядные средства использовались в школах издавна. В последние годы в ряде школ стали вводить в сетку часов специальный курс, посвященный проблемам массовой коммуникации:

Отметим, однако, что в каждом из кружков использовались лишь одно средство коммуникации, то есть медиаобразование представало не в необходимой целостности, а фрагментарно. Между тем интеграция юнкоровцев и «компьютерщиков» для выпуска разнообразных изданий очевидна, равно как и «киноклубников» и юнкоровцев для подготовки спецвыпусков, направленных, в частности, на распространение кинограмотности среди школьников… Словом, необходима не разрозненная работа, а деятельность совместная, объединенная, группирующаяся вокруг единого общего центра, поскольку функциональная разрозненность технических и аудиовизуальных центров, библиотек, радиоузлов, кабинетов ИВТ и т.п. не обеспечивает в должной мере эффективное общекультурное развитие школьников. В лучшем случае речь можно вести лишь о приобретении некоторых конкретных знаний.

Наряду с этим встречаются и варианты привнесения элементов медиаобразования в структуру традиционных учебных предметов, когда в процессе уроков литературы, истории и др. учащиеся создают собственные авторские средства творческой деятельности: коллажи, видеосюжеты, радиопередачи, слайдфильмы, компьютерные сборники и альманахи с творческими сочинениями по темам курса. Все чаще школьники работают в телекоммуникационных и видеопроектах, общаясь со сверстниками из разных стран, создавая совместные журналы, газеты, видеоматериалы, обмениваясь ими посредством новых технологий, значительно расширяя при этом свой круг общения. В такой работе реализуется идея тесной взаимосвязи с учебной деятельностью. «Основанная на материале учебной программы, дополненная осмысленными действиями учащихся, ведущих самостоятельную поисково-следственную работу по разнообразным источникам информации, и анализом самостоятельно произведенной информационной продукции, такая работа способствует развитию навыков восприятия и понимания средств массовой коммуникации во всей их полноте», - делает вывод Е.Н.Ястребцева.

Медиаобразование - предмет интегративный. В ходе медиазанятий углубляются знания детей по традиционным школьным предметам (родному языку, литературе, географии, истории и т.д.), происходит освоение элементов новых дисциплин - прежде всего психологии, социологии, литературоведения, журналистики… Таким образом, медиаобразование способствует широкой гуманитарной подготовке ребенка.

Проблема организации медиаобразования в современной общеобразовательной школе (лицее, гимназии и т.п. учебных заведениях) предполагает, в первую очередь, решение вопросов о форме и содержании медиазанятий. Будет ли это специальный урок, включенный в учебное расписание, или же целесообразнее отнести данный предмет к числу факультативных, а может, ожидаемый эффект даст использование медиаобразования в процессе освоения традиционных школьных дисциплин?

Каким бы ни был ответ на поставленный вопрос, он заведомо окажется неполным. В принципе, возможны и отдельный предмет, и факультатив, и кружок… Любой выбор имеет свои достоинства и недостатки, и дело даже не в том, чего больше, а в том, что в каждом конкретном случае придется действовать в определенных границах. Уместно ли, когда речь идет о детском творчестве, а шире - творческом самовыражении ребенка, говорить о каких-то «рамках», пусть даже учебных, необходимых с точки зрения традиционной педагогической практики? А коли так, нет ли непреодолимого рассогласования между самой сутью медиаобразования - и известной «нормированностью» школьного учебного процесса? На первый взгляд - противоречие явное.

Представим ситуацию: медиаурок, неважно, под каким названием, включен в расписание. Допустим, что цель занятия - активизировать детскую фантазию, вызвать творческую инициативу и т.п. - начала успешно реализовываться лишь во второй половине урока, однако развитие интереса учеников прерывается неизбежным звонком. Хорошо, если творческий импульс окажется настолько сильным, что сохранится в душе ребенка достаточно долго, но весьма вероятно и то, что «переключение» на другие предметы просто «вытеснит» так нелегко достигаемое состояние творческого подъема. В этом смысле факультативная форма предпочтительнее - временные рамки здесь могут стать условными. Но можно ли сказать с уверенностью, что дилемма «обязательность - необязательность» такого вида занятий разрешится в сознании учащегося в желаемую для педагога сторону?..

Между тем, указанное противоречие, очевидное для субъект-объектной педагогики, полностью «снимается» в контексте гуманистической парадигмы образования. Более того, медиаобразование выполнит свою функцию именно и исключительно в системе диалогических, субъект-субъектных педагогических отношений. Когда дух творчества, атмосфера развития свободной личности ребенка станут органической школьной «аурой»; когда привычная «трансляция» готовых знаний уступит место взаимодействию богатых личностных содержаний (М.М.Бахтин) педагога и ученика. То, что предлагает профессиональный журналист Г.Н.Жигло по отношению к медиаобразованию, вполне уместно по отношению к любому школьному предмету: детей-юнкоров надо учить, но «ничего не навязывая, а прилагая все усилия к тому, чтобы развить личность ребенка и его способности. Тут все упирается в личность педагога: насколько тонко он может чувствовать и понимать людей вообще и, в частности, детей». В ситуации, когда научение предстает для школьника не необходимой обязанностью, а органической потребностью, вопрос о форме занятий не имеет довлеющего значения.

СООТВЕТСТВЕННО, педагогу требуется знать основы медиапроизводства, суметь доходчиво изложить учащимся принципы журналистского дела.

Попробуем разобраться, хотя бы коротко, как отдельные тексты на разные темы становятся газетой, иначе говоря - печатной продукцией. Итак, школьный класс решил выпускать собственную газету - с чего начать? Очевидно, с создания редакции (коллектива работников, занимающегося подготовкой к выпуску в свет газеты, журнала, книги). В нашем случае редакцией может быть класс в целом. Структура редакции зависит от издания, его объема, значения, но, безусловно, во главе ее должно стоять ответственное лицо - редактор. Тематическое разнообразие газеты обеспечивает деятельность отделов редакции - групп школьников, занятых подготовкой материалов по определенным темам. Например, можно организовать отделы «Официальных сообщений», «Школьной жизни», «Культуры и отдыха», «Спорта» и т.д. Возглавляют отделы - заведующие, которые при необходимости могут составить редколлегию (совещательный орган при редакторе газеты). Редколлегия решает важнейшие вопросы, связанные с планами и текущими делами.

Редакционный комитет - своеобразный орган управления изданием. Во время его заседаний обсуждаются вопросы качества публикаций, оформления издания, организационные и иные проблемы.

После того, как определена структура редакции, основные направления ее деятельности, начинается конкретная работа над номером газеты. Прежде всего составляется его план, предусматривающий, какие материалы по жанрам и по темам составят номер. Каждый отдел получает свои задания и приступает к их выполнению.

Подготовленные материалы, после того, как их прочитают, обсудят, выправят в отделе, поступают ответственному секретарю редакции - специалисту, который определяет место той или иной публикации, иллюстрации и т.п. на газетной полосе и готовит макет - прообраз будущей газетной страницы. Когда подготовлен макет, и предназначенные для печати материалы еще раз проанализированы редактором и членами редколлегии, номер считается готовым к печати.

Каким образом он будет отпечатан, зависит от возможностей школы. Скорее всего, это будет копировально-множительный аппарат типа ксерокса. Пусть полученный тираж окажется небольшим, но это уже настоящая, своими руками сделанная газета! Ее можно распространять, отправлять друзьям по почте, обсуждать, критиковать, рассмотреть на классном собрании, педсовете - вот она, та атмосфера открытости, взаимопонимания, та диалогичность отношений, необходимость которых для современной школы, думается, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений!

В ходе медиазанятий школьники должны научиться не просто грамотно и интересно подготовить предназначенный для печати текст, но и узнать профессиональную специфику мира медиа: размеры и типы типографских шрифтов; какие бывают печатные машины; что такое строкомер; как рассчитать знаковый объем текста и т.д.

Однако главное все же в другом: медиаобразование вводит детей в особую реальность, информационный социокультурный контекст действительности, уметь ориентироваться в котором, понимать его - один из показателей высокого уровня духовного развития личности.

5. Методические аспекты медиазанятий

Известна концепция канадского культуролога Герберта Маршалла Маклюэна, согласно которой ведущая роль в истории принадлежит техническим информационным средствам. То есть, историю социальной жизни человечества он представляет как смену способов коммуникаций: эпох устного общения, распространения письменности, изобретения печати, наконец, эпохи возникновения средств массовой коммуникации.

Конец XX столетия характеризуется возникновением мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую категорию, развитием различных информационных технологий. Все большее число работающих занято подготовкой, передачей и обработкой информации. В то же время усложняется язык средств массовой коммуникации, происходит как бы разрыв между уровнем развития аудиовизуального языка и уровнем восприятия потребителя: зрителя, читателя, слушателя. В связи с чем важность специального обучения, подготовки «грамотного потребителя» массово-коммуникационной продукции представляется совершенно очевидной.

Одно из важнейших направлений - реализация медиаобразования в процессе изучения тех или иных школьных дисциплин, так как в учебной процессе достаточно большое место занимают различные средства массовой коммуникации, служащие источником информации, предметом изучения и инструментом познания.

Все формы медиаобразовательного научения имеют право на существование в отечественной школе, утверждает Е.Н.Ястребцева, если целью подобных форм является самовыражение, самореализация, саморазвитие (в том числе, творческое) личности ребенка. И как результат: изменяется стиль отношений «учитель - учащийся», приобретающий истинно демократический характер; школьникам прививаются любовь к различного вида информации, навыки работы с ней и умения воспринимать ее осмысленно, критически, что, в конечном счете, подразумевает умение учиться.

Методическим проблемам педагогического процесса в аспекте медиаобразования особое внимание уделяют ученые Института средств обучения РАО Л.С.Зазнобина, Л.Н.Трофимова, Г.Ю.Франко. В процессе изучения используемых педагогами методических приемов, психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное достижение целей медиазанятий, ими был обобщен опыт российских учителей, занимающихся медиаобразованием.

Так, ученые обратили внимание, что при анализе сообщения, передаваемого по коммуникативным каналам, возникает своеобразная «психическая деформация» личности обучаемого. При постоянном общении с экраном школьник перестает ощущать реальную действительность, погружается в «микромир». В нем жизнь предстает не такой, какая она есть, а такой, какую создают средства коммуникации. В условиях школьного образования избежать этого позволяет выработка навыка критического мышления - одна из целей медиаобразования, - к достижению чего следует стремиться наряду с обеспечением специфических целей различных учебных курсов. Необходимо также выработать у обучаемого умение находить разумное соотношение пребывания в «микромире» и в реальной действительности. Иными словами, средства коммуникации следует использовать в учебном процессе в дидактически целесообразных сочетаниях и соотношениях с объектами предметного мира (материальными средствами обучения), «мысленной наглядностью» и другими дидактическими средствами.

В педагогическом процессе для создания благоприятных условий обучения и учения необходимо способствовать преодолению «коммуникативных барьеров», возникающих на пути информационных потоков. Подобные «барьеры» могут быть обусловлены географическими, историческими, государственно-политическими, режимными, ведомственными, экологическими, техническими, терминологическими, языковыми, психологическими и другими причинами. Одна из задач школьного медиаобразования - нахождение педагогических приемов преодоления «коммуникативных барьеров» в учебном процессе.

Следовательно, тот факт, что масс-медиа, как и любые другие средства коммуникации, действуют, подобно фильтру, отбирающему, компонующему, интерпретирующему информацию, требует существенного внимания. Если обучаемому средствами кино и телевидения представлена информация о космосе или строении вещества, о проблемах экологии, об экологических и общественно-социальных катаклизмах, и эта информация должна стать составной частью формируемых в той или иной учебной дисциплине знаний, очевидно, что школьник не должен воспринимать получаемую информацию как истину в конечной инстанции.

В процессе школьного медиаобразования следует показать обучаемому, как, с помощью каких инструментальных средств, имеющих те или иные возможности отображения сущностного, возникает передаваемый по коммуникативным каналам фрагмент картины мира. Обучаемый должен уяснить себе, с одной стороны, ограниченность познания, обусловленную инструментарием, с другой, - уяснить цели, адекватно интерпретировать эту информацию.

Изменение «дидактического ландшафта», возрастание роли средств массовой коммуникации в образовательном процессе обусловливает необходимость интеграции дальних (общих) целей каждого учебного курса с целями медиаобразования.

Приоритетность целей как проблема в этом случае не возникает. Учебный материал и средства, используемые для обучения и учения, полифункциональные по своей природе, служат основой и средством достижения и тех, и других целей. Особую роль играют методические приемы. Л.С.Зазнобина, Л.Н.Трофимова, Г.Ю.Франко подчеркивают, что если методические приемы обучения литературе, математике, физике и т.п. разработаны и апробированы в мировой практике (что не исключает новаторства в этой области), то методические приемы медиаобразования при изучении школьных дисциплин - предмет поиска исследователей и учителей.

Обучение языку средств массовой информации в углубленных курсах учебных заведений гуманитарной направленности (кинообразование, теле- и радиожурналистика и др.) весьма привлекательно для обучаемых в плане профессиональной подготовки (профессиональной ориентации). Однако уровень востребованности специалистов в этой области, повторим, ограничен. Важно учесть, что в связи с творческим характером этих профессий профориентационная подготовка школьников и само медиаобразование носят в основном культурологический характер, как и другие компоненты общего образования.

В контексте школьного образования реализуются те же цели медиаобразования, что и в контексте образования «социально-культурного» - то есть осуществляемого в деятельности различных клубов, кружков, студий, факультативных занятий. Но в условиях медиаобразования, интегрированного в систему школьного обучения, эти цели получают специфическое преломление. Используемые на уроке элементы медиаобразования дают ощутимый дидактический эффект в плане мотивации, систематизации и углубления знаний учащихся, развития их речи, памяти, мышления, творческих и коммуникативных способностей и т.д. - то есть выработке так называемых общеучебных (интеллектуальных) умений. Используемые при этом экранно-звуковые средства обучения (каждое - в зависимости от присущих именно ему выразительных возможностей) выполняют мотивационно-познавательную функцию, служат источниками новых знаний, иллюстрацией и дополнением к слову учителя, создают условия для проблемной ситуации и т.д.

Материал учебного курса можно ассоциативно связывать со многими произведениями киноискусства, газетно-журнальной публицистикой, теле- и радиопередачами, в том числе выполненными в жанре документалистики, научного кино, поскольку жизненный опыт учащихся мал, и они компенсируют его недостаток информацией из вышеназванных источников.

Как отмечают психологи, если обучение ведется однообразными методическими приемами, оно не способствует развитию таких необходимых навыков умственной деятельности, как гибкость мышления, способность выделять многое в одном, отделять главное от второстепенного, соотносить общую и частную цели (психологи называют это умением преодолевать инертность мышления), способность к выявлению новых свойств предмета, к разрушению привычной системы ассоциаций, к процессам абстрагирования свойств от предмета, к усвоению понятия инвариантности.

Разнообразие выразительных средств радио, телевидения, видео, многовариантность форм их использования в соответствии с целями, методами, приемами, частно-методическими задачами урока помогут сделать процесс обучения насыщенным, повлияют на глубину и прочность усвоения учебного материала. А введение элементов образности в абстрактный материал и установление множества связей в разнородном конкретном материале при помощи специфических средств, присущих тем или иным коммуникативным каналам, будут способствовать более объемному преподнесению материала - с выделением в нем как логической, так и образной стороны - то есть позволят построить обучение, учитывающее различные варианты склада ума и эмоциональной сферы учащихся.

Очень интересен и специфичен в контексте урока аспект формирования навыка осознанного восприятия аудиовизуального сообщения. Здесь важно не просто достижение дидактического эффекта (учебных целей) применения того или иного экранного, звукового или экранно-звукового средства обучения учащегося, но и осознание того, каким образом он был достигнут - то есть отрефлексировать как свои, ученические, действия, свое восприятие, так и осознать и оценить педагогические усилия учителя. И здесь возникает новый аспект взаимоотношений «учитель - ученик». Используя элементы медиаобразования на уроке, можно гораздо шире применять метод индивидуальной, самостоятельной работы: учащийся может получить задание не только самостоятельно подобрать аудиовизуальный материал по конкретной теме, автором которого он не является, но и самому выступить в роли автора такого материала (печатного текста, радио- и видеопередачи, фотомонтажа, коллажа и др.).

В качестве примера приведем методические приемы, используемые на занятиях по медиаобразованию (в качестве средства массовой коммуникации рассматривалось телевидение), проводимых преподавателем Гилдхоллдской Школы музыки и драмы Хью Моррисом (Великобритания).

Если учащиеся должны понять известную имеющуюся технологию, то часть времени следует посвятить изучению профессиональной работы. Однако это должно рассматриваться не как отработка профессиональных навыков, а лишь как создание добротного фундамента последующей творческой деятельности. Х.Моррис разработал серию специальных заданий и упражнений, в которых задавались проблемные ситуации. Одно из них предполагало создание школьниками программы, предназначенной для детей в возрасте 4-5 лет. Методика, на которой строилось упражнение, заставляет учащихся задуматься над проблемой аудитории, которой предназначена программа, ведь - обычно их программы адресовались сверстникам, тогда как настоящий профессионал должен уметь производить продукцию для самой разной аудитории.

Педагог предъявил определенные требования, касающиеся всей серии программ. В распоряжении учащихся имелся список возможных ресурсов, но по каждой позиции фиксировалась стоимость. Ребята должны были сами определить, как уложиться в отведенную им «сумму», какую часть использовать для первой программы, какие затраты в смете следующих программ серии будут иметь постоянный характер, а какие - меняться. Трудность состояла в том, что ученики, осознав финансовые ограничения, могли сильно урезать развлекательную и образовательную стороны программы. Когда, обсудив смету, группа приступала к разработке плана программы, педагог обычно увеличивал «бюджет», объясняя это тем, что «другие компании» заинтересовались их продукцией, и ожидаемый доход от продажи может быть пущен на развитие программы.

Х.Моррис разработал упражнение по производству информационной программы, выполнение которого не требует специальных журналистских навыков. К тому же, упражнение демонстрирует разделение труда между творческим (издательским) журналистским составом и производственной (технической) бригадой.

Группа, выполняющая это задание, разбивается на две части: одна выполняет роль издательской команды, а другая - производственно-технической. Вторая в начале занятия практикуется в использовании оборудования для съемок по образцам информационных сценариев, ожидая, когда будет готов сценарий информационной программы данного дня. Первая же половина группы в другом помещении в строго заданные интервалы времени должна создать серию сюжетов новостей. «Журналистам» необходимо отобрать из множества событий новости, которые войдут в десятиминутный выпуск, а также определить порядок расположения сюжетов в программе. Они могут воспользоваться видеотекой. В некоторых случаях детей информируют о том, что техническая бригада «пошла снимать сюжет», и после какого-то времени им будет предоставлена отснятая видеопленка.

Педагог не требовал от учеников детальной литературной проработки сюжетов, однако предлагал выбрать один сюжет, в котором кто-нибудь из членов издательской группы мог бы сыграть роль главного персонажа, у которого берется интервью. За полчаса до выхода программы в эфир издательская группа встречалась с производственно-технической бригадой в студии, чтобы совместно просмотреть все материалы еще раз.

В ходе медиазанятий педагогам следует контролировать восприятие обучаемых. Что запоминают и что понимают дети, когда смотрят телевизионную программу, когда читают статью в газете, когда слушают радиопередачу? Что именно привлекает их внимание, как интегрируется передаваемая информация в структуру их личности, какое влияние данная информация оказывает на отношение школьников к внешнему миру? Ответы на поставленные вопросы позволят, при необходимости, внести соответствующие коррективы в ход урока.

Полезно также в рамках медиаобразования систематически работать с профессионалами средств массовой информации, то есть журналистами, руководителями прессы и телевидения, чтобы избежать ситуаций, когда учителям приходится говорить о том, что они сами знают недостаточно хорошо.

Всегда следует помнить, что медиаобразование - дело творческое, и любые, даже самые хорошие методические рекомендации не должны использоваться механически, без «поправки» на особенности конкретной аудитории. Медиаобразование тесно сплетается с гражданским образованием, гуманитарной подготовкой личности - то есть тем, что принято называть «духовным становлением». Способствовать этому процессу может только педагог, который сам является личностью, - увлеченной, творческой, глубоко чувствующей внутренний мир своих учеников.

4. МИРОВОЙ ОПЫТ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ.

Возникновение медиаобразования как педагогического течения связывается с именем Селестена Френе (1896-1969), одним из первых в Европе обнаружившем те огромные возможности, которые открывает использование средств коммуникации в образовании и воспитании. Будучи руководителем небольшой сельской провинциальной школы во Франции, С.Френе (Freinet, Celestin) предложил свои ученикам выпускать собственную газету. Предполагалось, что подготовленные оригинальные тексты станут не просто заметками, а важнейшей сферой свободного самовыражения ребенка. В 20-х годах двадцатого столетия С.Френе публикует ряд работ в журнале «L’ecole Emancipee», обративших на себя внимание специалистов, практических работников образования. Первая весточка в школу Френе пришла из города Трегунка провинции Бретань: учащиеся одной из школ, вдохновленные местным педагогом, выразили желание стать корреспондентами затеянного издания.

Современным педагогам, занимающимся реализацией медиаобразования, безусловно, окажется полезным опыт школы С.Френе по выпуску детской газеты. «Школьная газета - это совместное творчество, которое подготавливает детей к жизни в обществе. На всех этапах этого процесса газета предполагает коллективную работу школьников», - писал Селестен Френе. Сам факт опубликования в газете придает тексту весомость, приближает его к уровню «настоящих» публикаций - журнальных, книжных… Это позволяет повысить авторитет юного автора, даже если у того существуют проблемы с успеваемостью.

Не менее важно и то, что статья выносится на суд других людей, а значит, она может быть подвергнута критике. В классах С.Френе, где преобладали коллективные формы деятельности, критические замечания должны были быть конструктивными, такими, чтобы объединить дискутирующих, позволить им обменяться мнениями для улучшения качества публикаций (К.Лего). Среди участвующих в выпуске газеты были распределены многочисленные обязанности: написание текстов, иллюстрирование, верстка, создание макета, набор, тиражирование, распространение и т.д. Был создан совет (редакционный комитет) - своеобразный орган управления изданием. Во время его заседаний обсуждались вопросы качества публикаций, оформления издания, организационные и иные проблемы.

Как и предвидел С.Френе, школьная газета оказалась средством, позволившим открыть класс для внешнего мира, стала отправной точкой для обмена мыслями, совместной деятельности.

Идея требовала развития и технического подкрепления: ведь для того, чтобы газета выполнила свое предназначение, она должны быть отпечатана и обрести территорию распространения.

С.Френе действовал активно и решительно, развивая техническую базу. Если на первых порах для простого копирования обходились обыкновенным желатином, то в 1926 году Френе где-то раздобыл и поставил в школе маленький печатный станок. Теперь тексты можно было тиражировать во многих экземплярах и распространять во всех уголках страны.

Издание поражало своей неожиданностью, оригинальностью и свежестью: чего стоили только детские рисунки, приводившие в умиление взрослых!..

Однако Френе ожидал большего, чем просто доброжелательное отношение общественности. И не ошибся: чем шире распространялась газета, тем больше поступало к ее создателю писем от учителей, росло число сторонников детского медиаобразования.

Так начиналось движение, вскоре получившее название «Международное движение за типографию в школе». Его вестником стал журнал «La gerbe», выходивший раз в месяц и публиковавший статьи и иллюстрации детей из школ, примкнувших к движению. По сути, появился первый альманах детского литературного творчества.

Известно высказывание С.Френе, подтверждающее то значение, которое он придавал решению производственных проблем издательского дела: «Печатный станок в школе является не просто техническим средством для организации ручного труда школьников. Скорее это то, что мы называем возможностью свободного самовыражения. Недостаточно просто сказать ребенку: «Можешь делать то, что тебе хочется. Напиши что-нибудь! Нужно также найти средство, которое позволит ему раскрыться… Нужно, чтобы он имел возможность общаться с людьми, которые готовы выслушать его и прочитать то, что он напишет…».

В практическом плане это означало, что используемое для выпуска издания оборудование становилось все более совершенным: незатейливый лимограф, который могли изготовлять все «френетисты», сменили фотокопировальные машины и ксерокс, которые позволили улучшить технику макетирования и дали возможность задуматься о прибыльности печатного дела. Настоящую же издательскую революцию совершили микрокомпьютеры, появившиеся в 80-х годах…

Детская газета открывала школьный класс для мира и мир - для класса.

Создаваемые сети по обмену газетами между классами Френе организовывались не только как национальные, но и международные. Вот как об этом пишет педагог, член французского Кооперативного Института современной школы «Педагогика Френе» (ICEM) Кристиан Лего (Christian Lego): «Какое удивление и радость испытывают дети из школы, расположенной на парижской окраине, когда они получают газеты от своих сверстников из какой-нибудь деревушки Вайана, затерявшейся в тропических лесах Гвинеи! Какое удивительное событие - получить газету от своих румынских друзей, где те делятся своими серьезными жизненными проблемами! Обмен мнениями по поводу разного образа жизни, познание Другого, осмысление сходства и различия между ними…».

Вслед за журналом «La gerbe» появляется «Enfentines» («Анфантин») и настает черед рабочих библиотечек «БТ» («Bibliotheques de travail»), которые основывает Френе. «БТ» - это журналы, где публиковались документальные и естественнонаучные исследования, то есть - сборники ценнейшей информации, которые заняли свое достойное место в классной библиотеке наряду с учебной и другой литературой.

Сети по обмену газетами получили ускоренное развитие в 80-е годы, когда возникла «Минитель» (minitel - сокр. от «минителекоммуникатор») - компьютерная телекоммуникационная система, ныне широко распространенная во Франции, с помощью которой можно обмениваться информацией, подключаясь к телефонной сети. Отличается от других компьютерных телекоммуникационных систем предельно упрощенными операциями, не требующими персонального компьютера. Эта новая компьютерная технология увеличила скорость обмена, дала возможность распространять одно и то же послание в большое число классов, получать мгновенные ответы и т.д.

«Идея сети, - утверждает известный социолог Эдгар Морен, - является главенствующей идеей. Только сегодня мы начинаем понимать преимущества сетей, построенных по принципу коммуникативного обмена, в отличие от их организации на основе центрального руководства…»

Роль Селестена Френе в истории педагогики вообще и в становлении медиаобразования, в частности, исключительна, особенно если принять во внимание тот высокий уровень организации медиапедагогики, на который вышли в настоящее время многочисленные последователи Френе.

Не случайно, говоря о медиа, французские педагоги часто используют выражение «параллельная школа» (считается, что это определение ввел в научный оборот в 1960-е годы французский социолог Ж.Фридеман). «Дети проводят определенное время в школе, - пишет Э.Бевор, - где узнают некоторые вещи, размышляют со своими педагогами над некоторыми вопросами, структурируют знания; но с другой стороны, медиа также несут им сведения, элементы другого знания. И с этой «параллельной школой» надо считаться. Она играет важную роль, и «классическая» школа должна учитывать ее в своей работе».

Эвлин Бевор (Evelyne Bevort) - заместитель директора КЛЕМИ (СLEMI) - Центра связи между образованием и средствами массовой информации при Министерстве образования Франции. Этот Центр, возглавляемый доктором филологии, профессором Сорбоннского университета Жаком Гонне (Jacques Gonnet), был создан в Париже в 1982 году. Тем самым «официально» система образования признала необходимым принять во внимание важность журналистской информации, новостей в рамках школы на уровне преподавания ряда дисциплин, а также на разных ступенях образования, поскольку такая работа может начинаться с очень раннего возраста.

CLEMI опирается на сеть региональных отделений, имеющих автономный характер. Основные функции - способствовать развитию медиаобразования, и, в частности, самодеятельной прессы в средних учебных заведениях, готовить педагогические кадры для этой деятельности, выпускать учебные пособия, координировать связь между учебными заведениями и «большой» прессой, проводить исследовательскую работу.

Назовем еще одну организацию, которая также появилась во Франции в начале 80-х - Жи-Пресс (J-Presse - Assotiation Nationale de la Presse D’Anitiative Jeune). Жи-Пресс - Национальная Ассоциация Прессы юношеской инициативы - объединяет свыше тысячи самодеятельных подростковых и юношеских (в основном, школьных и лицейских) газет и журналов Франции. Ассоциацию возглавляют президент Жоэль Роне (Joel Ronets) и вице-президент Эмманюэль Пароди (Emmanuel Parody).

Жи-Пресс, отмечает организатор и руководитель Ассоциации Паскаль Фамери (Pascal Famery), «занимается тем, что разыскивает самодеятельные юношеские издания, помогает их становлению и развитию. Ведь самодеятельная юношеская пресса есть истинное проявление готовности молодых людей к обновлению идей и к творчеству». Ассоциация, по мнению Фамери, должна помочь юношескому изданию в разрешении противоречий, в которых неизбежно оказывается детская газета: противоречий между развлекательным, игровым и серьезным, гражданским; между организованным и спонтанным; между индивидуальным и коллективным…

В последнее время, особенно после создания CLEMI, в практике медиаобразования Франции произошли определенные изменения в направлении от изучения средств массовой коммуникации в широком смысле - к освоению «поля информации».

«Если 70-е годы были периодом самовыражения во всех направлениях (жажда свободного слова охватила все общество, включая и школьную прессу), - отмечает сотрудник CLEMI Одиль Шенве (Odile Chenvez), - то 90-е годы отмечены желанием профессионализировать малую прессу». Составляющими медиадеятельности становятся: работа с журналистскими новостями, темами социально-политического, гражданского содержания, стимулирование активности и инициативы самих детей и подростков; работа с различными средствами массовой коммуникации; партнерство между профессионалами-журналистами, школьными учителями и университетскими преподавателями.

Таким образом, воедино соединяются локальная медиапрактика на местах, рекомендации структур подготовки педагогических кадров и собственно научные изыскания. Связь между научными исследованиями и подготовкой педагогических кадров обусловлена рядом взаимодействующих факторов, среди которых медиакультура, отношение к ней молодого поколения, формирование системы школьного образования в разных странах и пр.

Медиаобразование осуществляется в разнообразных формах, которые в целом можно разделить на школьные и внешкольные. Во Франции наблюдается целый спектр подходов: от внешкольной самодеятельной организации «Медиа-Форум», созданной группой энтузиастов - родителей и педагогов, - до широкомасштабного межведомственного эксперимента «Активные юные телезрители», представляющего собой уникальный вариант взаимодействия системы образования с телевидением. Большинство французских специалистов считают, что именно школа должна взять на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой коммуникации, так как только она может гарантировать полный охват подрастающего поколения медиаобразованием.

В 1989 году на основе экспериментальной научно-педагогической разработки - проекта «Факс!» - появился одноименный юношеский журнал, создаваемый при помощи факсимильной связи. Вот что говорит о проекте его автор и главный координатор Жан Аньес (Jean Agnes): «Факс!» - это педагогическая программа европейского масштаба, ориентированная на выпуск журнала, содержащего подростково-юношескую многоязычную информацию, передаваемую с помощью факсимильной связи - факса. Прежде всего это некий движущий механизм - своего рода хартия, экспертный совет, то есть структурирующая педагогическая среда».

Журнал - всего лишь костяк проекта, вокруг которого регулярно возникают разного рода инициативы, связанные с самим журналом прямо или косвенно.

Проект «Факс!» возник под воздействием двух тенденций: с одной стороны, развития индустрии телекоммуникации, благодаря чему появился телефакс, а с другой - необходимости решения педагогических проблем в рамках Европейского сообщества, что и обусловило интернациональный характер журнала, создаваемого подростками именно в школе». Пространство «Факс!» включает в себя сеть (технические параметры в их соотношении со временем, местом, составом участников); «формулу» издания (газета лицея и колледжа, издаваемая на европейской уровне); его значимость (понимается как явление культурно-просветительской ориентации). В реализации проекта участвовали тысячи юных коммуникаторов из многих стран. В странах бывшего СССР координатором этого Международного проекта с начала 90-х годов является Агентство «ЮНПРЕСС» (организатор и главный координатор С.Б.Цымбаленко).

Знаменитые слова С.Френе «Мы больше не одни!» обретают в настоящее время поистине всемирное значение, поскольку международное сотрудничество в области медиаобразования стало реальностью.

Богатый опыт организации медиаобразования накоплен в Бельгии. Одна из особенностей этой небольшой страны - наличие трех лингвистических сообществ: фламандского, французского и германского. В 1956 году была организована Медиатека Французского сообщества с первоначальной целью повышения культурного уровня населения, которое в силу ряда причин (социальных, географических и т.п.) не могло посещать культурные центры (музеи, театры и т.д.). Сегодня Медиатека представляет собой сеть филиалов (около 110), в которых происходит постоянный обмен аудиовизуальных материалов; это крупная культурная организация государственного значения, ведущая активную культурно-социальную и образовательную деятельность.

Нынешние богатые фонды Медиатеки начинались с нескольких пластинок классической и джазовой музыки, к которым вскоре добавились диапозитивы пластических искусств и местной архитектуры. Формирование коллекции потребовало немало энтузиазма и усилий: постепенно увеличивалось количество дисков и аудиокассет с традиционной музыкой народов мира, французской и народной музыкой Бельгии, в том числе фламандской и немецкой. Когда этот перечень дополнили собрания литературных произведений и исторических документов, стало возможным говорить об образовательном потенциале Медиатеки. В частности, сформировался раздел фонда, предназначенный для языкового самообразования.

С 1978 года Медиатека собирает аудиовизуальные фонды на видеокассетах. Цель данной коллекции - отобрать лучшие культурные программы франкофонного телевидения Бельгии (RTBF). Постепенно коллекция увеличивается за счет фильмов, программ зарубежного франкоговорящего ТВ (французского, швейцарского, канадского, отчасти - африканского). Кроме того фонды пополняются за счет частных и негосударственных программ.

В 1985 году создается рабочая группа широкого профиля - «Педагогика и аудиовизуальные средства», в которую вошли преподаватели, работники Медиатеки, режиссеры, продюсеры, университетские ученые - специалисты по теории коммуникации, социальной психологии и др. Группа разрабатывает анкеты, проводит эксперименты, публикует исследования, касающиеся медиаобразования. Параллельно увеличивается количество образовательных видеозаписей, благодаря тематическим программам по здравоохранению, окружающей среде, правам человека и т.д. с методическими разработками по их применению в образовании.

Руководитель отдела образования и подготовки кадров Медиатеки Алин Давре (Aline Dhavre) характеризует образовательные направления деятельности следующим образом: первое - формирование образовательного сообщества, состоящего из преподавателей, специалистов по подготовке педагогических кадров, культурно-просветительских работников; второе - обучение молодежи в рамках школьных программ; третье - привлечение внимания широких слоев населения.

В том, что в настоящее время в общеобразовательные школы Бельгии широко внедряется аудиовизуальное образование (разрабатываются специальные учебные программы, создаются учебные пособия, проводятся научные исследования и т.д.), во многом результат многолетней деятельности Медиатеки.

В Великобритании в 1960-е годы медиаобразование сводилось практически лишь к изучению «текстов» и производства. Как считает основатель общества «Преподавание медиа» в Лондоне Хью Моррис (Hugh Morris), это было связано с тем, что на телевидении преобладали прямые трансляции и не было возможностей для записи телепрограмм дома, в школах и колледжах. Почти все обучение строилось на базе кино и американской киноиндустрии, лишь иногда в программу занятий включались информационные жанры как в печатной прессе, так и на радио и телевидении. Кроме того, некоторые темы, связанные с телевидением, изучались в спецкурсах по теории и практике рекламы, где в ряде случаев программа ограничивалась только телевизионной рекламой.

Даже когда в начале 1970-х школьное оборудование стало позволять делать записи всех типов телепрограмм с экрана, это рассматривалось как вспомогательный метод обучения в целях, главным образом, развития учебной мотивации учеников с низкими способностями.

Активное развитие медиаобразования как такового, видимо, следует отнести к середине 70-х, когда в Великобритании стали появляться детские видеостудии. Одну из них возглавил Хью Моррис, преподаватель Гилдхоллдской Школы музыки и драмы. Студия Морриса была открыта для любых экспериментов, но главная ее роль состояла в том, чтобы обеспечить в том или ином виде практические занятия по медиаобразованию. В основе лежала простая идея, что умения учеников обращаться с видеотехникой приведут к более глубокому пониманию всего процесса, чем в случае, когда преподавание сводится только к теоретическому рассмотрению. Практика подтвердила правильность данной посылки.

В качестве свидетельства развития медиаобразования, признания значимости этого педагогического направления следует рассматривать сознание в Лондоне Ассоциации медиаобразования и Ассоциации образовательного телевидения Великобритании.

Если феномену детской и юношеской самодеятельной прессы не менее ста лет (профессор Ж.Гонне обнаружил печатные газеты, изданные французскими лицеистами еще в 1890-е годы), то начало организационного оформления медиаобразования как педагогического течения исследователи относят к 40-50-м гг. двадцатого столетия, когда во многих странах мира получило широкое распространение движение за приобщение школьников к лучшему пониманию киноискусства.

В то время повсеместно создаются ученические любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов. Однако необходимость углубленного осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова, по мнению А.В.Шарикова, возникает во второй половине 60-х годов в связи с ростом популярности телевидения.

Тогда же формируется концепция медиаобразования, в понимании которого возникают две относительно независимые линии: «критическая» и «визуальная» грамотность. Первая из них выдвинула основной целью «формирование критического мышления» человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большое распространение в Европе (Великобритания, Франция и т.д.), вторая рассматривала в качестве важной задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США.

В 70-80-х годах в центре внимания оказались не только искусствоведческие, культурологические и семантические аспекты, но также социальные, психологические и даже политические стороны медиаобразования. Теоретическую базу медиадвижения составили работы Р.Барта, М.Мак-Люэна, А.Моля, С.Френе и др.

В начале 70-х по инициативе Сектора массовой коммуникации ЮНЕСКО (А.Диозед, А.Моль, К.Норденстренг и др.) возникла идея международного движения медиаобразования. Состоявшийся в 1973 году Международный совет по кино и телевидению выдвинул предложение ввести в высшей и средней школе учебный курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил медиаобразование как обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике (А.В.Шариков).

В учебных заведениях Австралии, Канады, Италии, Шотландии, ряда других стран изучается предмет, названия которого различны, но содержание сводится к медиапроблематике. Как правило, в него включаются такие разделы, как понятие о коммуникации; понятие о знаковых системах и способах представления информации; массовая коммуникация и ее закономерности; средства массовой коммуникации их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение); реклама.

В Финляндии в контексте интегрированного подхода медиаобразование осуществляется на уроках финского языка, истории, изобразительного искусства, социальных наук и экологии. В Норвегии с 1989 года «Основы компьютерной и медиаграмотности» являются обязательным предметом в курсе средней общеобразовательной школы.

К началу 90-х годов идеи медиаобразования реализовывались более чем в 40 странах мира. В разработке его теории участвовали Т.А.Бауэр (Австрия), А.Г.Дал (Норвегия), Дж.Дебс (США), Р.Квин и Б.Мак-Махон (Австралия), Л.Мастермен (Великобритания), С.Минкинен (Финляндия), М.Тарди (Франция) и др. Значительную роль в развитии медиаобразования играют такие международные организации, как Сектор массовой коммуникации ЮНЕСКО, Международная Ассоциация визуальной грамотности (Блэксберг, США), Совет культурной кооперации при Европейском совете (Страсбур, Франция), Европейская Ассоциация аудиовизуального медиаобразования (Брюссель, Бельгия).

Среди национальных организаций наиболее активны Британский Институт кино (Лондон), Ассоциация медиаобразования в Шотландии (Глазго), Американская национальная ассоциация визуальной грамотности (Вашингтон), Совет австралийских организаций медиаобразования (Канберра), Австралийские преподаватели медиа (Мельбурн), Канадская ассоциация медиаграмотности (Уэстон, Канада).

Возрастает значение международных встреч по проблемам медиаобразования, организуемых с середины 1970-х годов в рамках ЮНЕСКО на форумах, практически ежегодно проводимых международными и национальными организациями. Национальные конференции ежегодно устраиваются в Австралии, Великобритании, Германии и других странах, организуются региональные съезды (скандинавских стран, Северной Америки и др.).

Теоретические исследования медиаобразования, практические проблемы его организации и развития находят отражение на страницах таких периодических изданий, как «The Media Education Journal» (Глазго, Шотландия), «Media Education» (Беркшир, Великобритания), «Metro Australian Teachers of Media» (Карлтон-Саут, Австралия), «Strategies for Media Literacy» (Сан-Франциско, США), «Meditacy» (Уэстон, Канада), «Trailers» (Веллингтон, Новая Зеландия) и др.

Из Истории медиаобразования в России

Точную дату появления в России первых печатных самодеятельных газет, выпускаемых детьми или подростками, специалисты назвать затрудняются. Хотя уверены, что истоки этого движения следует искать в XIХ веке. Безусловно, проблема самостоятельной детской журналистики еще ждет своего исследователя.

Впрочем, попытки разобраться в данном феномене предпринимались еще в 1920-х годах. В качестве примеров назовем работы Л.Бермана, И.Халтурина «Ребятам о газете. Что делать с газетой школьнику-пионеру» (Л., 1927); Д.Неусихина, А.Афанасьева «За детскую печать» (Л.: Прибой, 1926); Н.М.Потапова «Как читать книжку и газету» (М.-Л., 1926); «Пионерские газеты и пикоры» (М.-Л., 1925); «Стенная газета и деткоры» (М.-Л., 1926); И.Разина «В поход за знанием: памятка о работе по печати пионеротрядам, звеньям, детским библиотекам, деткоровским кружкам, детским корреспондентам, уполномоченным по печати» (М.-Л., 1928); А.Шамрай, В.Полетаева «Деткоры и пионерская печать» (М.-Л., 1925).

Печати для детей уделялось особое внимание с первых лет советской власти. Издания, с названиями которых у большинства россиян, особенно старшего поколения, ассоциируются представления о детской журналистике, были основаны еще в первой половине 1920-х годов. Так, на базе газеты «Школьная правда» был основан орган ЦК ВЛКСМ и Центрального совета Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина - газета «Пионерская правда», первый номер которой вышел 6 марта 1925 года. Газета, призванная оказывать помощь школе и пионерской организации в воспитании подрастающего поколения, пользовалась большой популярностью в течение десятилетий.

Чуть раньше, в 1924 году, вышел первый номер журнала «Пионер» - издания для детей ЦК ВЛКСМ и Центрального совета Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина. Журнал выходил один раз в месяц объемом более восьми печатных листов. Основное место в журнале занимали повести, рассказы, стихи о жизни детей. «Пионер» сообщал о настоящем и прошлом страны, ее природе, героическом труде передовиков производства, достижениях науки и техники; систематически публиковал рецензии на новые книги для детей, пропагандировал опыт лучших пионерских организаций, школьных кружков, прививал любовь к техническому творчеству, давал практические советы.

С 1924 года выходит журнал «Мурзилка» - ежемесячный, объемом в два печатных листа. В 70-е годы его тираж перевалил за 5 миллионов экземпляров. Основная задача журнала - воспитание детей в духе патриотизма, уважения к труду, коллективизма, дружбы и товарищества.

В СССР существовала целая сеть изданий для детей и подростков: на уровне областей, республик, страны. Будучи полностью политизированными, они, однако, давали минимальную гипотетическую возможность для самовыражения ребенка.

В советских школах также существовала и другая ветвь детской прессы - то, что называлось стенгазетами. В то время, как большая часть этих стенгазет воспитывала из детей доносчиков, «бичуя недостатки плохих учеников» (в соответствии с советским выражением той эпохи), маленький ручеек школьных изданий, подвергавшихся жестокой и невежественной педагогической и идеологической цензуре, давал иногда примеры «настоящего героизма юных журналистов» (Е.Л.Филиппов).

Но свободная юношеская пресса в полном смысле этого слова родилась вне школы. В СССР существовала система кружков, клубов, отрядов юных журналистов, которая была связана не с народным образованием, а с общесоюзной и региональной прессой, а также с внешкольными организациями.

Вот что пишет по этому поводу член исполнительного совета Федерации клубов ЮНЕСКО Е.Л.Филиппов: «Очень многие журналисты, молодые политические деятели, активные граждане сегодняшнего дня - выпускники этих кружков, клубов и отрядов свободной детской и юношеской прессы. В пору, когда школа была тоталитарным микрокосмом, дети иногда могли высказаться более свободно, чем взрослые, по острым проблемам современности, благодаря существованию этих внешкольных организаций».

В СССР возникли «пионерские отряды юных корреспондентов» («юнкоровские отряды»). Принято считать, что первый такой отряд под названием «Каравелла» был основан в Свердловске известным детским писателем Владиславом Крапивиным в 1961 году.

В 1976 году пионерский юнкоровский отряд «Пламя», созданный в Пятигорске, начал издание газеты, не имевшей прецедента в СССР, - региональной газеты для детей «Веселый ветер», которую делали сами дети. Газета сформировалась на базе конкретной деятельности ребят - все были членами отряда, объединенного трудом, спортом, кино и фотографией. Газета стала популярной, на нее подписывались не только в Северном Кавказе, но и во многих регионах Советского Союза.

Прессе для детей посвящались монографии и диссертации (Абросимова Г.В., Алексеева М.И., Богатырева Ю.Н., Виноградова И.К., Исакова Н.Н., Камкин О.А., Лозовский Б.Н., Холмов М.И. и др.), однако о медиаобразовании как таковом в России стало возможным говорить лишь в самое последнее время. Даже сам термин «медиаобразование» до 1987 года в отечественных публикациях не употреблялся (А.В.Шариков), хотя определенные элементы его, безусловно, использовались в учебном процессе.

В истории российской педагогики еще в 1920-е гг. прослеживаются две основные линии, заложившие основы медиаобразования: кинообразование и детское и юношеское журналистское творчество. Теоретически более активно разрабатывалось кинообразование (И.В.Вайсфельд, Ю.Н.Усов и др.). В середине 60-х гг. специалистами начаты эксперименты по введению в курс средней школы учебного предмета «Основы киноискусства», а с середины 80-х - «Основы аудиовизуальной культуры», но и в 1990-х годах это явление не стало массовым.

Проблему приобщения школы к медиаобразованию в историческом аспекте исследовали, в частности, сотрудники Института средств обучения РАО Л.С.Зазнобина, Л.Н.Трофимова, Г.Ю.Франко. Они отмечают, что в дидактике и частных методиках с конца 40-х годов уделялось значительное внимание особенностям восприятия учебной информации с экрана, разработке педагогически целесообразных способов ее подачи с учетом особенностей выразительных средств кино, «маленького экрана» (диафильмов, слайдов), радио…

Внимание педагогов привлекали проблемы активизации познавательной деятельности школьной аудитории, включения в учебный процесс информации, передаваемой обучаемому по каналам различных средств коммуникации (пополнение интеллектуального «багажа»).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: