Психология управления педагогическим коллективом

Взаимоотношения подчиненных с руководителями, психологический климат коллектива, результаты работы коллектива зависят от стиля руководства, реализуемого руководителем.

Стиль есть проявление и выражение индивидуальности руководителя.

Условимся понимать под стилем руководства «…целостную систему способов, методов и приемов воздействия руководителя образовательного учреждения на коллектив и отдельных людей – обучающихся, подчиненных или коллег».

Стиль руководства характеризует не вообще поведение руководителя, а именно устойчивое, инвариантное в нем, постоянно проявляющееся в различных ситуациях]. Исходя из этого, рассмотрим основные характеристики трех ставших классическими стилей руководства: авторитарного, демократического и либерального. В основе характеристик следующие параметры: особенности принятия решений, характер общения с людьми, позиция в отношении группы, коллектива.

Авторитарный (директивный) стиль предполагает, что решения принимаются единолично. Их реализация осуществляется под личным контролем руководителя. Он стремится быть в курсе всех дел до последней мелочи, поскольку полностью несет ответственность за все происходящее в коллективе.

Руководитель к людям строг, требователен, порой жесток, но справедлив. Любит дисциплину, точность, аккуратность, исполнительность. Распоряжения (указания) отдаются в приказной форме, деловым строгим тоном, кратко, ясно. Основные методы в работе с людьми – принуждение, внушение, личный пример. Позиция – над группой, доминирование.

Демократический (коллегиальный стиль) характеризуется тем, что планирование дел и выработка решений осуществляется сообща, путем обсуждения. Их реализация поручается отдельным исполнителям вместе с передачей ответственности за их выполнение.

О ходе выполнения и возникающих затруднениях ответственные докладывают руководителю для согласования решения.

В общении с людьми руководитель держится как первый среди равных, демократичен, прост, любит шутку, непринужденность отношений, приветствует инициативу, самостоятельность, развитие собственных идей и новые предложения. Распоряжения отдает в форме предложения, пожелания, даже совета. Тон товарищеский, благожелательный. Основные методы работы с людьми – убеждение, внушение. Позиция – внутри группы, коллектива.

Либеральный (попустительский) стильхарактеризуется тем, что четкое планирование отсутствует, план меняется в зависимости от обстоятельств. Нет четкого закрепления функций и заданий за каждым исполнителем. Сотрудники сами определяют направление своей работы, согласуя его с руководителем и другими сотрудниками.

Общение руководителя с сотрудниками свободное, отношения уважительные, держится с людьми как равный среди равных, предоставляет полный простор инициативе, творчеству, сводя руководство к минимуму и видя в этом залог продуктивной работы. Позиция – в стороне от группы, коллектива.

Эти три стиля руководства ведут свое происхождение от стилей лидерства. И в отношении лидера они раскрывают позиции. Определяющие его положение относительно группы. Руководитель отличается от лидера тем, что занимает промежуточное положение между двумя группами – руководимым коллективом и высшим руководством. Введение в схему отношений руководителя и коллектива нового элемента выявляет еще один вариант стиля руководства, получившего название бюрократический стиль. Для этого стиля характерно то, что планы не разрабатываются, поскольку получаются сверху. Их обсуждение сводится к уяснению и детализации. Существует жесткая регламентация работ и сроков их выполнения. Каждый занят своим делом и в установленном порядке периодически докладывает о ходе работы, часто в письменном виде.

Отношения к сотрудникам сугубо деловые, формальные. Культивируется единая для всех дисциплина, порядок, строгое выполнение указов, распоряжений, в случае нарушений – письменное объяснение. Позиция – над коллективом и внутри группы высшего руководства.

Описанные выше четыре стиля руководства можно рассматривать как четыре типа руководителя, отличающихся друг от друга характером использования власти – авторитета. Например, если демократический руководитель широко пользуется своим неформальным авторитетом, пряча формальный авторитет, то либеральный руководитель либо не в состоянии пользоваться своей формальной властью, либо делает это намеренно, не заботясь при этом о своем неформальном авторитете.

14. Психология высшего образования. Студенчество как социальная группа.
Профессиональная подготовка

“Студенчество — это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве”.

На основе анализа научной литературы, описывающей студенчество, М. Ю. Рогинский (1989) выделил следующие основные характеристики студенческой группы: единый характер труда, обозначаемый понятием учеба и единый вид деятельности — познание; общая цель обучения — получение высшего образования; единая профессиональная направленность (за исключением университетов); возрастная и психологическая однородность; “нормативная” неформальность взаимоотношений студентов друг с другом; относительно свободная структура времени. Эти характеристики порождают “единообразие” студенческой среды, а отсюда общность и гомогенность ее интересов, оказывающихся более значимыми, чем временность студенческого статуса, социальные различия, воспитание и тому подобное.

Перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирование у них адекватного и всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не ограничивается набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыков практической реализации. Обязательным ее компонентом является адекватное эмоционально-личностное отношение студента к будущей работе, осознание себя в профессиональной роли, которое также должно формироваться под руководством специалистов

Период профессионального образования хронологически совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно: становления нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального становления не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои “пики” и “точки роста”. Важнейший из них — первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеализированных представлений о профессии, ее целевых и смысловых составляющих (Акопов Г. В., 1993). В результате проведенного исследования М. Ю. Ронгинский констатирует следующее — в на стоящее время в институт приходят не убежденный инженер-приборостроитель, врач и т. п., а человек, у которого только начались процессы профессионального самоопределения, результатом этих процессов иногда является возникновение негативной оценки в отношении выбранной профессии, несмотря на это, определенная часть студентов продолжает обучение в вузе, руководствуясь при этом чисто субъективными мотивами, лежащими вне сферы вопросов профессионального самоопределения.

В существующей системе профессионального образования студенту предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения собственной программы профессионального образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки. Вступая в “мир профессий”, молодой человек имеет, конечно, определенные представления о тех или иных из них. Но эти представления далеко не всегда отличаются реалистичностью, в особенности, если речь идет о новых для нашей страны видах профессиональной деятельности (Митина Л. М., 1996).

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Для студентов третьего курса, как показало исследование Е. П. Кораблиной, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой инженера. Актуальным для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха в инженерной деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: