Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА




Л. В. Лопатина

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

с минимальными дизартрическими расстройствами

Учебное пособие

Санкт-Петербург

Издательство «Союз»

Лопатина Л. В.

Л77 Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими рас­стройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Ло­тиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2005. — 192 с. (Коррекционная педагогика)

ISBN 5—94033—041—X

Пособие предназначено логопедам дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для де­тей с нарушениями речи, а также студентам факуль­тетов коррекционной педагогики. Кроме того, мето­дический материал по устранению речевых наруше­ний будет полезен и родителям.

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является стертая дизартрия, ко­торая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматрива­ется как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологи­ческих и речевых симптомах.

Стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная же коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием пси­хологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах стертой дизартрии, о мето­де коррекции является чрезвычайно важным для подготовки учителей-логопедов. Недостаточная разра­ботанность проблемы коррекции нарушений при стер­той дизартрии вызвала необходимость создания пособия,восполняющего пробелы в изучении данной формы речевой патологии.

Пособие состоит из двух глав.

В первой главе анализируются основные теоретические подходы к изучению и коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста, особенности этих нарушений и предлагаются методики их преодоления.

Во второй главе приводятся данные об особенностях лексико-грамматического строя речи и особенностях лексико-грамматического строя. И методики логопедической работы по его роли и категории детей.

 

1.1. ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что фо­нетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представ­ляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грам­матической), затрудняют процесс школьного обучения, снижают его эффективность (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович и др.).

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

При исследовании особенностей фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией нами учитывались следующие теоретические положения:

· Современные научные представления о симптомати­ке и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в струк­туре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, име­ющие специфический механизм, отличающийся от ме­ханизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фо­нематической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, И. И. Панченко, Э. Я. Сизова, Э. К. Макарова, Е. Ф. Соботович, О. А. То­карева).

• Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвя­занных и взаимообусловленных процесса (Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И. Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматри­ваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произноше­нием, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются еди­ницы данной языковой системы. Реализация этого про­цесса у детей со стертой дизартрией пока недостаточно изучена, что вызывает необходимость изучения как артикуляторных возможностей ребенка, так и особеннос­тей восприятия и распознавания звуков речи.

• Взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка.

Учитывая сложность диагностики стертой дизарт­рии, следует принимать во внимание взаимосвязь меж­ду состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уро­вень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Еще В. М. Бехтерев пришел к выводу о тесной связи руки и речи. Он писал о том, что развитие движений руки способствует развитию речи. Многочисленные исследования М. М. Кольцовой под­твердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная симптоматика особенно ярко проявляется при дизартрии.

• Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи кроме и в случаях патологии (Н. И. Жинкин, М. Л. Зимняя, М. Зееман, В. И. Бельтюков и др.).

Артикуляторные позиции звуков и определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука (Л. В. Бондарко, Л. Л. Вербицкая, Л. Р. Зиндер и др.).

Экспериментальное исследование, проведенного с учетом указанных положений лингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, позволило выявить осо­бенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для второй категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) — у 43,3% и свыше трех групп — у 40% детей. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистя­щих звуков. Среди других групп звуков чаще оказыва­лись нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранны­ми — заднеязычные звуки и звук Й.

Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения речи у дошкольников в целом (М. А. Александровская). Если у детей-дошкольников, поданным М. А. Александровской, количество нарушений определяется apтикуляторной сложностью звуков, то у детей со стертой дизартрией эти соотношения несколько иные. Наиболеераспространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нару­шения произношения соноров [Л] и [Р]. Указанные ко­личественные соотношения не объясняются только раз­личной артикуляторной сложностью звуков. Так, свис­тящие звуки акустически близки между собой в отли­чие от других групп звуков (В. И. Бельтюков). Шипя­щие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом пла­не являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произно­шении (Н. X. Швачкин).

Таким образом, своеобразие количественных дефек­тов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем груп­пы звуков акустически более ярких, хотя и более слож­ных по артикуляции. Такое соотношение можно объяс­нить наличием у детей со стертой дизартрией определен­ных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявлялись сле­дующим образом:

— нарушения звукопроизношения, характеризующие­ся одинаковым видом искажений различных групп зву­ков (23,3%). При этом чаще всего наблюдалось межзуб­ное и боковое произнесение различных групп звуков;

—нарушения звукопроизношения, характеризу­ющиеся различным видом искажений звуков (33,3%), например, межзубный сигматизм и боковой ротацизм;

—искажения и отсутствие различных групп звуков (33,7%), например, межзубный сигматизм и отсутствие звуков [Р], [Л];

— искажения и замены различных звуков (6,7%), например, межзубный сигматизм, замена зву­ка [Ч] звуком [T].

Таким образом, наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом ис­кажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинако­вого, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей со стертой дизартрией. Случаев только замен и отсутствия звуком не наблюдалось.

Одним из важнейших условий правильного форми­рования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, исключающие слож­ный комплекс движений. Особенности pечевой моторики у детей со стертой дизартрией oбyсловливает......... нарушением функции тех двигательных нервов, которые участ­вуют в артикуляции.

Исследование артикуляторной моторики показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нару­шения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и явыкоглоточным нервами.

При исследовании функции тройничного нерваоказалось, что большинство детей были в состоянии вос­произвести движения челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризуются неточностью, приблизительностью, наличием синкенезий, выражающихся в дополнительных движениях губ и язы­ка. Некоторые дети не смогли выполнить движения че­люстью из стороны в сторону, заменив их активными движениями губ или языка в ротовой полости. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нару­шение только объема заданного движения.

Исследование функции лицевого нерва показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно выполнение движений не в пол­ном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась и трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения и мимических движений.

Исследование функции подъязычного нерва показа­ло, что не все дети имеют движения мышц, иннервиру­емых этим нервом. Значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризует­ся нарушением объема выполняемых движений, беспо­койством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы.

Исследование функции языкоглоточного нерва по­казало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягко­го неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движе­ния совершались с трудом, при длительных поисках ар­тикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появ­лением сопутствующих движений в мимической муску­латуре, с нарушением легкости, плавности, с возникно­вением персевераций и перестановок. В значительной сте­пени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, ко­торые иногда заменялись движениями головы вперед.

Таким образом, в результате исследований выясни­лось, что у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторныхных движений. Среди движений, отражающие состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь динамической организации двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характери­зуется трудностью или невозможностью быстрого и плав­ного воспроизведения предложенных движений, наличи­ем добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У дошкольников со стертой дизартрией параду с де­фектами звукопроизношения имеются нарушении ин­тонационной выразительности речи, процессов вос­приятия и воспроизведения интонационных струк­тур предложения, которые проявляются в следующем:

- отсутствии или трудностях дифференциации ин­тонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно);

—недостаточной их сформированности на практическом уровне (13%);.

—замене вопросительной интонации и повествовательной при одинаковой силе голоса (33%);

—изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию (13%);

—переносе логического ударения с одного на другое слово в предложении (3%);

— воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной);

— попытке необоснованного и неоднократного повы­шения и понижения голоса внутри фразы (1%).

При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Вос­приятие и самостоятельное воспроизведение интонацион­ной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные труд­ности у детей. При этом процесс слуховой дифференциа­ции интонационных структур оказывается более нарушен­ным, чем процесс их самостоятельной реализации.

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать откло­нения слухового восприятия. Но отклонения фонема­тического восприятия могут оказаться производными, т. е. носят вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Р. Е. Ле­вина, «такое явление наблюдается при нарушении ре­чевых кинестезии, имеющих место при морфологиче­ских и двигательных поражениях органов речи» (1966, с. 305). Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности са­мой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыпол­нимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор карти­нок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные за­труднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетель­ствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произ­ношения и произношения окружающих замедляет про­цесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Особенности восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени еще недостаточно изучены. При овладении звукопроизношением сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двига­тельные образы элементов речи взаимосвязаны. При на­рушении функции речедвигательного анализатора меж­ду сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В. И. Бельтюков).

Проведенное исследование восприятия и дифферен­циации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать зву­ки по их акустическим признакам. Такое различение ока­зывается сложным для детей со стертой дизартрией. Не-дифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акусти­чески близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). При за­менах акустическая противопоставленность звуков яв­ляется тем стимулом, который побуждает ребенка к со­вершенствованию произношения, к нахождению нуж­ного артикуляторного уклада, более всего соответству­ющего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказы­вается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности разли­чения на слух правильного и искаженного звука.

Исследование показало, что возможности дифферен­циации правильно и неправильно произнесенного зву­ка определяются условиями распознавания, фонетиче­ской позицией звука в слоге и слове, а также характе­ром нарушения произношения. Полученные данные по­зволяют утверждать, что дети дошкольного возрасти со стертой дизартрией практически не замечают недостат­ки произношения в момент говорения, легче распозна­ют дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной с помощью магнитофона. Возможность распознавания правильно­го и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки про­изношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях дифференциация на слух правильно и искаженно произносимого звука отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и непра­вильного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к нор­ме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении со­гласных звуков).

У детей со стертой дизартрией существование нечет­ких артикуляторных образов приводит к стиранию гра­ней между слуховыми дифференциальными призна­ками звуков, создавая помеху для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тор­мозящую роль в процессе восприятия устной речи, обус­ловливая вторичные нарушения в слуховой дифферен­циации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слу­хового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особен­но искажений звуков) в речи.

 

1.2. МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

 

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следу­ющие задачи:

—формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

—формирование речевых навыков фонетически пра­вильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указан­ных задач осуществляется в их единстве и взаимосвязи.

Система преодоления фонетико-фонематических на­рушений включает в себя следующие разделы:

I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата.

II. Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетиче­ских условиях.

III. Формирование интонационной выразительности речи.

IV.Формирование восприятия устной речи.

МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

I. Развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата

Работа в рамках этого направления строится на осно­ве следующих положений:

Коррекция фонетико-фонематических нарушений

1.Уровневая организация движений (Н. А. Бернштейн), которая позволяет разложить сложный двига­тельный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регулирова­нии движений и действий.

Практически ни одно движение не обслуживается по всем его координатам только одним уровнем построе­ния. Каждая техническая составляющая выполняемого сложного движения находит для себя среди лежащих ниже уровней необходимые, наиболее адекватные афферентации. Соответственно каждая двигательная зада­ча находит себе в зависимости от своего содержания и смысловой структуры тот или иной уровень, который оп­ределяется как ведущий для данного движения. Концеп­ция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, уровневая организа­ция движений позволяют при нарушении двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Взаимосвязь между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикуляторной моторикой (М. М. Коль­цова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).

При нормальном развитии ребенок овладевает зву­ковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Сис­тематические упражнения, тренирующие движения паль­цев рук, наряду со стимулирующим влиянием на разви­тие речи являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

3. Сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений.

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух компонентов: кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих вовремени двигательных навыков (А. Р. Лурия). Кинетическая про­грамма обеспечивается участием своего мозгового меха­низма, отличного от механизма создания кинестетиче­ской схемы произвольного движения.

4. Положение о роли кинестезии в управлении дви­жениями.

Произвольные движения и действия требуют посто­янного сравнения спланированного акта с реально вос­произведенным. От выполняемого движения должны по­ступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопос­тавляющиеся сзапланированным действием.

С учетом вышесказанного работа по развитию ручной и артикуляторной моторики осуществляется по двум направлениям.

© Формирование кинестетической основы движения

Основными задачамиэтого направления логопеди­ческой работы являются:

—организация двигательных импульсов, направля­емых к определенным группам мышц, и уточнение со­става двигательного акта;

—развитие кинестетического анализа и синтеза, ки­нестетических афферентаций ручных и артикуляторных движений.

В процессе формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придаются раз­личные позиции, которые ребенок воспроизводит с за­крытыми глазами (или за экраном). При формировании кинестетической основы артикуляторных движений для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во вре­мя произнесения правильно произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание де­тей к возникающим кинестетическим ощущениям. Пер­воначально эти упражнения основываются на зритель­ных образах движения, которые затем исключаются.

© Формирование кинетической основы движения

Основными задачами второго направления логопеди­ческой работы являются:

—объединение, обобщение последовательных импуль­сов в единый, организованный во времени двигатель­ный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные;

—развитие статической и динамической координа­ции движений.

В процессе формирования кинетической основы дви­жений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, состоящей из «основных» и «фоновых» компонентов (по А. Н. Бернштейну), или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык.

Развитие динамической координации движений руки осуществляется в процессе выполнения как последова­тельно, так и одновременно организованных движений.

В процессе формирования кинетической основы ар­тикуляторных движений основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходи­мого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на вос­питание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении.

Работа по формированию кинестетической и кине­тической основ ручных и артикуляторных движений проводится одновременно.

При разработке данной методики были использова­ны в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого, О. С. Бот, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

УПРАЖНЕНИЯ для развития кинестетической основы движений руки

1. Вытянуть руку вперед; все пальцы, кроме боль­шого, сжать в кулак, большой палец поднять вверх.

2. Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево.

3. Опустить вниз кисть левой руки. Все пальцы, кро­ме большого, сжать, большой палец вытянуть вправо.

4. Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх.

5. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить ладонь левой (правой) руки.

6. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально.

7. Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие.

8. Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой руки, большие пальцы при этом прижаты к ки­стям.

9. Кисти рук находятся в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только большие пальцы пра­вой и левой руки отведены от кистей и располагаются горизонтально.

10.Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

11.Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные паль­цы сжать.

12.Вытянуть большой палец и мизинец правой (ле­вой) руки, остальные пальцы сжать.

22. «Курочка».

Соединить концами большой и указательный паль­цы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накла­дываются остальные пальцы (гребешок).

23. «Петушок».

Соединить концы большого и указательного пальцев (клюв). Остальные пальцы полусогнуты, не касаются друг друга (гребешок). Гребешок может двигаться при движениях петушка.

24. «Птичка пьет водичку».

Левую руку неплотно сжать в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие (бочонок с во­дой). Большой и указательный пальцы правой руки со­единить в виде клюва, остальные пальцы сжать в кулак (птичка). Соединенные вместе большой и указательный пальцы правой руки вставить сверху в отверстие левой.

25. «Мостик».

Средние и безымянные пальцы правой и левой руки расположить горизонтально, так чтобы они касались друг друга подушечками пальцев. Указательные паль­цы и мизинцы обеих рук поднять вверх. Большие паль­цы прижать к кистям.

26. «Слон».

Указательный и безымянный пальцы — передние ноги слона; большой палец и мизинец — задние ноги; вытянутый вперед средний палец — хобот.

27. «Сова».

Большой палец и мизинец отвести в стороны (кры­лья совы), они могут двигаться при «полете». Осталь­ные три пальца согнуть, прижав подушечки к основа­нию пальцев (голова).

28. «Приветствие».

Кисть правой (левой) руки расположить вертикаль­но. Указательным и большим пальцами образовать по­лукольцо.

29. «Очки».

Кисти обеих рук располагаются вертикально ладо­нями друг к другу. Указательные и большие пальцы об­разуют кольца, касаясь кончиками друг друга.

30. «Ворота».

Сведенные пальцы рук кончиками прижать друг к другу; руки повернуть ладонями к себе, большие паль­цы поднять вверх.

31. «Крыша».

Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней.

32. «Прилавок».

Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. Указательные пальцы расположить горизонтально, большие — прижать к ним.

33. «Дом».

Разведенные книзу полусогнутые пальцы опираются на стол.

34. «Дом закрыт».

Правую (левую) руку сжать в кулак, при этом при­жав большой палец остальными четырьмя пальцами.

35. «Цветок».

Соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и раз­вести.

36. «Корень растения».

Соединив кисти рук тыльной стороной, руки опус­тить вниз, пальцы развести,

37. «Растение проросло».

Пальцы обеих рук сжать в кулаки, плотно прижать друг к другу; большие пальцы поднять вверх. Затем все остальные пальцы медленно поднять вверх, как бы об­разуя бутон цветка.

38. «Лошадка».

Все пальцы правой руки, кроме указательного, по­лусогнуты и опираются на стол. Указательный палец вытянут горизонтально.

39. «Всадник на лошади».

Правая рука находится в том же положении, что и в предыдущем упражнении. Указательный и средний паль­цы левой руки широко развести и «посадить» на указа­тельный палец правой руки.

40. «Кошка».

Средний и безымянный пальцы прижать согнутым большим пальцем к ладони, мизинец и указательный — вытянуть вверх.

41. «Человек в доме».

Большой палец правой (левой) руки поднять вверх и плотно обхватить пальцами другой руки.

42. «Кораблик».

Кисти рук расположить горизонтально, ладони плот­но прижать друг к другу, пальцы слегка развести.

43. «Солнечные лучи».

Кисти обеих рук поднять вверх, скрестить, пальцы развести.

44. «Елка».

Кисти обеих рук повернуть ладонями к себе, пальцы переплести.

45. «Пассажиры в автобусе».

Сцепить пальцы рук. Тыльные стороны кистей по­вернуты наружу, большие пальцы поднять вверх.

46. «Улитка».

Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расста­вив их. Левую (правую) руку положить сверху (ракови­на улитки).

47. Воспроизвести предложенную логопедом графи­ческую схему с закрытыми глазами.

УПРАЖНЕНИЯ для развития кинетической основы движений руки

Развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем пра­вой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить аналогичное задание одновременно пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопыва­ние подушечками пальцев, начиная с большого).

5. «Пальчики здороваются».

Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев.

6. «Кто кого победит».

Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево.

7. Пальцы правой (левой) руки широко развести, ввести, снова развести, удержать в течение 2—3 секунд.

8. «Солнышко».

Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами лучиками положить на стол. Производить поочередно постукивания пальцами по столу.

9. «Болото». Большой палец правой (левой) руки устанавливает­ся на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепры­гивают с кочки на кочку» (движения осуществляются, начиная с мизинца).

10. Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с большого.

Сидит белка на тележке.

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

11. Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик прыг в кровать.

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик вдруг зевнул.

Ну а этот уж заснул.

12. Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; по­очередно их выпрямлять, начиная с большого пальца.

Ну ка, братцы, за работу,

Покажи свою охоту:

Большаку дрова рубить,

Печи все тебе топить,

А тебе воду носить,

А тебе обед варить,

А тебе детей кормить.

13. Сжать пальцы правой (левой) руки в кулак; поочередно их выпрямлять, начиная с мизинца.

Мизинчик идти на прогулку решил,

Но безымянный не разрешил,

А средний об этом услышал

Едва из терпенья не вышел.

И печально сказал указательный:

«Огорчится большой обязательно».

Досталось мизинцу

От всех по гостинцу.

14.Положить на стол кисть правой (левой) руки пе­ред собой (как при игре на рояле), поднимая пальцы, последовательно ударять первым и вторым, первым и пятым и т. д.

15.Непрерывно вести линию по нарисованному на листе бумаги лабиринту карандашом, взятым в правую (левую) руку, не меняя положения листа.

16.Скомкать пальцами правой (левой) руки лист па­пиросной бумаги в компактный шарик, не помогая при этом другой рукой.

17.На столе раскладываются бусинки разного раз­мера, но одного цвета (или одного размера, но разного цвета, или разного размера и разного цвета).

Предлагается самостоятельно нанизать на нить бу­синки, подбирая их по цвету или размеру, и завязать концы нити бантиком.

18. Предлагается карточка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия. Необходимо:

—протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия;

—протянуть шерстяную нитку, пропуская по одно­му отверстию;

—выполнить обычную шнуровку.

19. «Дружба».

Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»). Мы с тобой подружим маленькие пальчики (ритмичные касания одноименными пальцами рук).

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередные касания одноименными пальцами, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередные касания одноименными пальцами,начиная с больших),

Мы закончили считать

(руки опустить вниз, встряхнуть кистями).

20. «Кулачки».

Опереться локтями на стол. Сжать в кулак сначала пальцы правой, затем левой руки; разжать, расслабив кисть сначала одной, потом другой руки.

21. «Мышка-чистюля».

Мышка мылом мыла лапку

(одной рукой «мыть» другую),

Каждый пальчик по порядку

(указательным пальцем дотронуться до каждого пальца другой руки).

Вот намылила Большой

(всеми пальцами сначала правой, затем левой руки «намыливать» большой палец),

Сполоснув его водой.

Не забыла и Указку,

Смыв с него и грязь и краску

(аналогичные движения с указательными пальцами).

Средний мылила усердно,

Самый грязный был, наверно

(аналогичные движения со средними пальцами).

Безымянный терла пастой.

Кожа сразу стала красной

(аналогичные движения с безымянными пальцами).

А Мизинчик быстро мыла:

Очень он боялся мыла

(быстрыми движениями «намыливать» мизинцы).

22. «Бегущий человечек».

Поочередно касаясь поверхности стола кончиками указательного и среднего пальцев правой (левой) руки, изобразить бегущего человечка.

23. «Углы».

Показать углы мы можем,

Руки так и этак сложим.

Вот прямой на перекрестке

(концы пальцев обеих рук соединить под прямым углом),

Кончик стрелки угол острый

(кончики пальцев и локти соединены, запястья разведены),

Кран с приподнятой стрелой —

Получается тупой

(к кончикам пальцев одной руки приставляется локоть другой).

24. «Ножницы».

Развести указательный и средний пальцы правой (ле­вой) руки в стороны 7—10 раз.

25. «Футбол».

Забивать шарик в ворота одним и двумя пальцами правой (левой) руки.

26. «Лакомка».

Левую руку неплотно сжать в кулак, образовав меж­ду пальцами и ладонью небольшое отверстие (горшок). Указательным и средним пальцами правой руки изоб­разить крадущуюся кошку.

Стоит на кухне за столом

Горшок со свежим молоком.

Тайком прокралась в кухню кошка

Отведать молока немножко

(указательный и средний пальцы правой руки медленно двигаются к левой руке).

Наклонясь, пьет вершок,

Сунув голову в горшок

(указательный и средний пальцы правой руки вводятся в неплотно сжатый кулак левой).

А потом ой-ой-ой! ай-ай-ай!

Не вынуть голову

(кулак левой руки, сжимая пальцы правой, не отпускает их).

Бежит кошка во двор,

Натолкнулась на забор

Буме! Бац! Тук! Тук! Ток!

Раскололся тот горшок

(руки разводятся в стороны).

Побежала кошка в дом

Опять за вкусным молоком.

27. «Выгладим пеленки для сестры Аленки». Перед ребенком кладется смятый лист бумаги (пе­ленка). Нужно:

—пользуясь всеми пальцами обеих рук, разгладить его так, чтобы он не топорщился, а края не оставались загнутыми;

—сделать то же самое, пользуясь одной рукой;

—сделать то же самое, пользуясь большими, указа­тельными и средними пальцами обеих рук;

—сделать то же самое двумя мизинцами;

—разгладить лист кулаками обеих рук, большим и указательным пальцами одной руки, указательным и средним пальцами одной руки, средним и безымянным пальцами одной руки, безымянным и мизинцем;

— повторить все движения с закрытыми глазами.

28. «Строители».

Из бревен (счетных палочек) нужно построить домик.

а. Перенести бревна к месту строительства:

—пользуясь любыми пальцами обеих рук;

—пользуясь любыми пальцами правой (левой) руки;

—пользуясь только двумя пальцами;

— большим и мизинцем — правой (левой) руки;

—пользуясь только указательным и средним паль­цами правой (левой) руки;

—пользуясь только средним и безымянным пальца­ми правой (левой) руки;

—пользуясь только безымянным пальцем и мизин­цем правой (левой) руки.

б. Указательным и средним пальцами правой (левой) руки построить четырехугольник (стены).

в. Средним пальцем и мизинцем правой (левой) руки построить треугольник (крышу).




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных