Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Мотивация учения. Ее структура.




Классификация мотивов учения.Выделяют 2 основные группы мотивов:I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) мотивы, связ. с содерж. учения: ученика побуждает учиться стремл. узнать новые факты, овл-ть З, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.; 2) мотивы, связ. с самим пр-сом учения: ученика побуждает учиться стремл. проявлять интел-ую актив-ть, рассуждать, преодолевать препятствия в пр-се решения задач, т. е. ребенка увлекает сам пр-с реш-я, а не только получ-ые рез-ты. II. Мотивы, связ. с тем, что лежит вне самой учебной деят-ти: 1) широкие соц. мот-ы: а) мотивы долга и ответств-ти перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; б) мот-ы самоопределения (понимание знач-я З для будущего, желание подг-ся к будущей работе и т. п.) и самосовершенств-ия (получить ~ в рез-те учения); 2) узко личные мот-ы: а) стремление получ. одобрение, хор. отметки (мот-ция благополучия); б) желание быть 1ым уч-ом, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация); 3) отрицат-ые мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей). Устойчив/неуст.(не нужд. на подкрепл/кратковр., нужд.); осознаваем/неосознав; биолог./соц.(потребности/формир-ся); достиж. успеха/избег.неудач

9) РО в отечеств. образов-ой сис-ме.
В наст. вр. сис-но разр-ны 2 осн. на­пр-я РО: Давыдов и Занкова. Если 1 основ-ся на полож-ях Выготско­го, Эльконина, Леонтьева, то 2 предст. со­б. критич-и осмысл-ый и творч-и перераб-ый опыт всех совр-х Занкову психологич-х и пед-х достижений.
РО по системе Занкова: РО, по З-у напр. на преод-ие таких недост. обуч., как облег­ч. учеб. мат-а, неоправданно медл. темп его изуч-я и однообраз-е повтор-я. В разраб-ой сис-ме РО, по Занкову, заложены след. принципы:
— пр-п обуч. на выс-м ур-е труд-ти, т.е. соблюд-е меры трудн-и, преод-ие препятс., осмысл-ие взаимосв-и и систематизацию изу­чаемых явл-й;
— пр-п осозн-я школ-ми собственного учения;
— пр-п работы над ~ ВСЕХ учащихся.
Отличит. черты: напр-ть на выс-ое общее ~ школ-в; выс. ур-нь трудн-ти, на кот. ведется обуч-е; быстр. темп прохожд-я учеб. мат-а, резкое повыш. удельн. веса теор. З. С-ма разв-т мыш-е, эмоц. сферу учащ-я, учит поним. и выявл. об­щ. смысл, осн. содерж. чито.
РО по Давыдову: Пост. вопр. о возм-ти раз­раб-и нов. сис-ы обуч-я с напр-ем, обрат-м тра­диц-ому: от общ-о к част-у и т.д. Разв-ееся в пр-се тако­го обуч-я мыш-е реб-а названо Давыд-ым теоре­тич-м, а такое обуч-е — развив-им.
Теор. З – основа РО по Давыдову. РО в учеб. деят-и на осн-е ус­в-я содерж. учеб. предметов должно разрабатыв-­ся в соотв-ии с ее струк-ой и особен-ми.

 

36. Общие критерии анализа соврем-го урока.
Ан-з любого урока представляет собой комплексный подход, в кот. психолог-ий, пед-ий, содерж-ый, метод-ий и предметный аспекты тесно взаимосв-ы. Сам по себе ан-з ур-а как пр-с осозн-я и самопозн-я форм-т у учителя аналитич. способ-ти, разв-т интерес и опред-т необход-ть изуч-я пр-м О и В. Умение проводить набл-ия за слож. пед. явл-и, анализ-ть их, обобщать и делать научно обосн-ые выводы, служит дейст-м ср-вом совершенст-ия проф.-пед. мастерства. Совр. урок - урок, соответс. нынешним треб-ям подг-и конкурентоспос-о выпуск-а. Критерии: 1. Результат-ть. Считается, что р-ть ур-а зав-т от технол-и его провед-я, основанной на соблюд-и осн. правил организации уч. пр-са и чем качествен. технология, тем выше рез-т ур-а. Поэт. вся деят-ть уч-ля и уч-ка должна осущ-ся с учетом нов-ших психолого-пед. достиж-й. 2. Стр-ра урока. 1 из акт-ых требований явл. нах-е оптим-ых и содерж-ых мет-ов обуч-я. 3. Активизация познав. деят-ти учащихся. Для эффект-о усв-я З необх-мо, чтобы уч. мат-л стал предм-м акт-ых мыслит-ых и практ-их дейст-й каждого уч-ка. 4. Дидактич. стр-ра уч. мат-а. 5. Сам-ть и тв-во в уч. деят-ти. 6. Уч.-метод. комплекс.

28. Психолого-пед. эффект-ть тренинга мотивации достиженияя. Мотивация достижения (проявляется в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятель­ности и т. п.). В соответствии с теоретическими представлениями ос­новоположников данного направления, Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из 2 противоположных мотивационных тенденций - стремления к успеху и избегания не­успеха. Высокий уровень мотивации достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к ус­пеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напро­тив, о преобладании у ребенка стремления избегать неус­пеха. В целом ряде экспериментов было показано, что вы­сокая мотивация формируется у детей только в таких семь­ях, где родители постоянно повышали уровень своих тре­бований к детям и одновременно умели оказывать им не­навязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении со своими детьми. И на­против, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличны к ним, либо осуществляли очень жесткий надзор, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление из­бегать неуспеха и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом. Мотивационного тренинг данно­го типа не был достаточно эффективным как для улуч­шения академической успеваемости учащихся, так и для повышения их общей успешности в учебной деятельности. Более широкие эффекты тренинга мотивации достижения распространились на внеучебную деятельность учащихся. Оказалось, что тренинг мотивации достиже­ния существенно изменяет (особенно у учащихся-подрост­ков) отношение школьников к использованию своего сво­бодного времени, к выработке и перспективному плани­рованию профессиональных намерений и глобальных жиз­ненных целей. Например, как показало интервьюирование школьников спустя 8-18 ме­сяцев после окончания мотивационного тренинга, подав­ляющее большинство из них стали более конструктивно относиться к использованию своего свободного времени. В частности, на один из вопросов интервью «Что пред­ставляется тебе наиболее важным из того, что ты делаешь или о чем ты думаешь в настоящее время?» 100% уча­щихся старших классов, прошедших курсы мотивационного тренинга, в своих ответах упомянули связь между хо­рошей учебой и будущей профессиональной карьерой.

 

38. Психолог. пр-мы сотруднич-ва учителя и учащихся на разных возрастных этапах.
Сотруднич. учит. и ученика можно охарактериз. как совмест. деят-ть в ходе образоват. пр-са, направлен. на усвоен. знан., умен. уч-в и повыш. их мотивац. к обуч. При этом в деят-ти и общ. детей и пед-в должно культивир. самоупр., равнопр. и равноценность личностных позиций всех участников пед. пр-са. Для разных возр. катег. уч-ся сотруднич. должно приним. разл. проявл. (для дет. дошк. возр. – игров. хар-р обуч.; для старших – дел. упор на мотивац. обуч., как 1-го звена карьерного роста и благопол.). Психологи и дидакты объясн. успеш. усвоен. знан. учащимися умением учит. не только исп. в обуч. психологич. и дидактич. законом-ти пр-са формир. понятий, но и устан. психологич. контакт с детск. коллект., найти ключ к душе кажд. реб. Успех завис. от атмосф. Направл. пед. затрудн. соотнос.: 1. с самим разв., содерж. и формами образоват. пр-са (затруднение могут быть вызв.: 1) тем, что исп. один сп-б без всякой связи с др. 2) учит. исп. неск. сп-в, не связ. между собой. 3) применяем. метод обуч. не соотв-т возможностям обучающ. Трудн-ти воспит. возд-я связ. с не сочет-м роли учит. и партнера общен.; некоррект-ю советов; У быть нужным совет-м.); 2. с особ-ми учит. как субъекта деят-ти обуч. и воспит. (умен. корректир. собств. д-я в соотв. с собств. особен-ми как учителя; эти затрудн. вызв. недост. самоконтр., самокор..); 3. с пр-сом общен. (затрудн. в общен.)

Мотивация учения. Ее структура.

 

Мот-я – побужд-е к действию; динамич. пр-с физиологич-о и психологич-о плана, управл-щий повед-м чел-а, определяющий его направл-ть, организ-ть, актив-ть и устойч-ть. Учеб. мотив-я (УМ)определ-ся как частный вид М, включ. в опред-ую деят-ть, - в дан. случае деят-ть учения, уч. д-ть. УМ определяется: 1. Самой образов-ой сис-ой, образов-ыми учрежд-ями; 2. Организ-ей образ-ого пр-са; 3. Субъект-ми особен-ми обучающегося (возр., пол, сп-ти, интел-ое ~); 4. Субъект-ми особен-ми педагога и прежде всего с-мы его отнош. к уч-ку, к делу; 5. Спецификой учеб-о предмета. УМ системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. УМ побуждается иеархией мотивов, в кот. доминирующими м.б. либо внутр. мотивы, либо соц. мотивы. Строение УМ: потреб-ть в учении (всякая деят-ть начин. с потр-ей, складывающихся во время взаимод-ия реб. со взрослым; потреб-ть – направл-ть актив-ти реб-а, психич. сост-е, созд-ее предпосылку деят-ти), смысл учения, мотив учения (мотив – напр-ть актив-ти на предмет, внутреннее психич. сост-е чел-а), цель (цель – напр-ть актив-ти на промежуточный рез-т, представл-ий этап достиж-я предмета потреб-ти), эмоции, отнош. и интерес (осн. черта ин-а – эмоцион. окрашенность).

29. Психологическая причинность и причинные схемы в учении.
Одним из важных факторов, использовавшихся в прогр-х тренинга мотивации достиж. для измен-я мотивации учащ-ся, была так назыв. «психо­лог. причинность». В своих исследов. психоло­ги уже давно обнар. тот факт, что люди по-разному восприн. и объясн. прич. своих действий и по­ступков, своего поведе. в целом. Было показано также, что особ-ти этой психологич. причин-ти суще­ственно влияют на разл. хар-ки повед. чел-ка. Ψ-ая прич-ть предст. собой по­ст. действующий фактор, включенный практич. во все виды целенапр. повед. чел-ка. Боль­шую роль игр. этот фактор и в УД. К прим., по рез-м контр. раб. уча­щ. получил низкую отметку. Свой неуспех может быть от­несен за счет либо недостатка СП-тей, либо недост-ти усилий, либо трудности контр-го зад., либо отсутствия везения. Причинные схемы - это не только рассудочные суж­д. и оценки. Они всегда связ. с эмоц. жиз­нью учащ., с эмоц. пережив. тех или иных рез-в и достиж. в учении. Успех, объяс­няемый внешн. фактор. (легкостью задачи, везени­ем), вызыв. гораздо меньшее чув-во удовлетвор. и гордости достигнутым, чем успех, припис. действию внутрен.факторов (СП-тям и усилиям). При внеш. припис. неуспеха эмоц. пережив. стыда и раскаяния уменьш., а при внутр. припис., напротив, возраст. Опытные учителя знают и умело исп. все эти эмоциогенные особ-ти причин. схем в инди­вид. раб. с учащ-ся. Прич. схемы явл. составляющ. мотивац. пр-са. Мотивация учения в целом во многом определ-ся особен-ми использующ. учащ. (и учит-ми) прич. схем, т.к. типичные схемы восприятия и объясн. учащ-ся причин и последствий своего пове­д. непосредственно влияют на его мотивац., либо по­буждая учащ. к данному повед., либо вызывая у них апатию, безынициат-ть и равнодушие. Выученная беспомощность - это крайне негатив. прич. схема. Обладатели кот. искренне убеждены, что вероятность тех или иных последствий их д-й и по­вед. в целом не завис. от того, что они дел. Ина­че говоря, эти учащ. видят основн. прич. послед­ствий своих д-й во внеш. и нестаб. факто­рах или в везении. Ряд исследов. был посвящен выяснен. того об­стоят-ва, каким образом влияют причин. схемы на повед. уч-ся с различ. мотивацией достиж. в ус-х разн. рода внеш. помех. Оказ., что эти усл. более благопр. для уч-ся с низкой мотивац. достиж., т.к. внешнее приписыв. прич. неуспеха (как вызван. внеш. помех.) как бы защищ. заниж. образ «Я» этих уч-ся от негат. пережив. неуспеха и стыда за этот неуспех и тем самым оказыв. стимулирующ. воз­д-е на их повед. И напротив, уч-ся с вы­сок. мотивац. достижения лучше чувствов. себя при отсутствии внеш. помех, т. е. в усл-х, ког­да они могли припис. свои достиж. внутр. факторам.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных