Условия развития внутренней мотивации в учебной деятельности.

Внутр. мотивация – обусловл-ть повед., непосредственно не выводящуюся из нужд организма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мотива сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакетиком сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщим ср-вом для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел-ка сост. радости, удовольст­вия и удовлетвор. от своего дела. Внутр. мотив всегда возник. в самой деят-ти, кажд. раз явл. непосредств. ре­з-том, прод-м взаимод-я чел. и его окру­ж. В этом смысле внутр. мотив всегда неповто­р., уник. и всегда представл. в непосредств. пережив. Когда речь заходит о демотивиров-ти шк-в, обычно им. в виду сниж. интер. к учебе, т. е. сниж. ее внутр. мотивации. Данный негат. пр-с нач. у многих шк-в, как правило, с перех. из нач. в ср. школу и особ. усилив. в подростк. возр. Многочисл. исследов. и опросы подростков показыв., что они крайне редко счит., что шк. занятия сами по себе доставл. им какое-либо внутр. удовлетвор. Парал. с этим пр-сом падает успев-ть учащ., ухудш. усвоение ими уч. предм. и соответствующ. ЗУНов, пад. эффект-ть обуч. в целом. Совок. всех этих негат. пр-сов получ. в психологии назв. «внутр. отхода от школы». Разв. внутр. мотивации в контекс­те шк. обуч. способств. возд-е примером. Важн. аспект полноцен. обуч. - пример учителя. Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получ. полноц. образов. у учит., кот. прекр. знает свой предм., но тяготится своей раб. и не получ. от нее видимого удов. Также, чтобы повыс. внутр. мотивац. необход.: 1. По возмож. исключ. награжд. и призы за прав. выполн. зад. и ограничиться лишь оцениванием и похвалой; 2. Как можно реже исп. на уроке ситуации соревнов. Лучше приучать реб. к анализу и сравн. своих собств. рез-тов и достиж.; 3. Стар. не навяз. уч. целей «сверху», совм. раб. с реб. по выработке целей и задач может оказ. значите. эффективнее; 4. Необход. помнить, что наказ. за неправ. реш. уч. зад. явл. крайней и наим. эффект. мерой, кот. всегда вызыв. негат. эмоции; 5. Стар. избег. огранич. во врем. там, где это представл-ся возможным, т.к. это не только подавл. разв. тв-ва, но и препятствует разв. внутр. мотивации; 6. Следить за тем, чтобы уч. зад. не только соответствов. возр. огранич-м, но имели ур-нь оптим. сложности, способствов. проявл. мастерства и компетентности реб. Ур. сложности зад. необход. повыш. постеп.; 7. Желат. подбир. зад. с элем-ми новизны.

27. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии: общая характеристика.
В заруб. псих-педагог. науке сущест­в. разл. подходы к определ. обуч. как взаимод-я 2 деят-тей - УД уч-ся и профессион. деят-ти учит. Один из них заключ. в том, что учение - это ус­воен. ЗУНов. В соотв. с этим подходом учит. демонстрир. учащимся прав. ответы, учащ. их воспроизв., по­втор. и усваив., а учит. при этом подкрепл. эти прав. ответы с пом. самых раз­ных ср-в, обеспеч. прочность усвоен. ЗУНов. Представит. др. подхода исх. из того, что уч-к - это пассивно восприним. уст­р-во, кот. учит. наполн. знан., инф. прим. так же, как наполн. водой пуст. ста­кан из полн. кувшина. 3-й подход заключ. в том, что уч-к – акт. субъект, наход. в пр-се пост. акт. взаимод-я со своим окруж-м, зад. учит. при этом заключ. в том, чтобы соз­д. наиб. благопр. усл. для этого взаимо­д-я. В своей раб. учит., как прав., не придерж. какого-то одно­го из этих подходов. 1-е 2 из них в какой-то степ. обеспеч. науч. психолог.знан., описывающими пр-сы и законом-ти фор­мир. ЗУНов, пр-сы трансля­ции, воспр. и воспроизв. инф-и, то 3-й подход в науч. исследов. представ. относит. слабо. Выдел. след. подходы в активиз. и разв. мотив. учения: тренинг мотив. достиж. (проявл. в постан. нов. целей, стремл. к успеху в деят-ти и т. п.), тренинг причинных схем (Причин. схемы всегда связ. с эмоц. жиз­нью уч-ся, с эмоц. пережив. тех или иных рез-в и достиж. в учении.), тренинг личностной прич-ти (Данное направл. основы­в. на: первич. особ-ть мотив. чел-ка – стремл. к эффект. взаимод-ю с окруж. действит-ю, стремл. измен. ее в желаемом направл. Иначе говоря, первич. стремл. чел-ка - быть эффек­т. прич. происход. Разв. мо­тивации рассматрив. при этом как разв. ощущ. личностной прич-ти или ощущ. того, что сам чел. явл. прич. и ист-м своего повед. и всех его последствий.),. тренинг внутр. мотивации (Внутр. мот. – обусловл-ть повед., непосредств. не выводящ. из нужд орг-ма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мот. сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакет. сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщ. ср-м для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел. сост. радости, удов. и удовлетвор. от своего дела.), тренинг гуманных взаимоотнош. м-ду учит. и учащ. (доверит., откр. отнош. м-ду учит. и учащимися).

23. Особенности динамики развития мотивационной сферы у учащихся с ОПФР.
Мотивация – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. 6 этапов актуализации и усвоение мотивов: 1. привлечение внимания учащегося к содержанию курса; 2. получение учащимися в ходе игр и при выполнении упражнений опыта мышления и поведения отвечающим данному мотиву; 3. усвоение специальных терминов; 4. соотнесение мотива каждым учащимся со своим идеалом и духовными ценностями; 5. практическое использование учащимися (с помощью учителя) полученных знаний в реальных жизненных ситуациях; 6. самостоятельное поведение учащегося в соответствии с усвоенным мотивом на фоне уменьшения помощи и контроля учителя. Мотивационная сфера у учащихся с ОПФР носит специфический характер. При работе с такими деть ми нужно учитывать их индивидуальные особенности: быструю утомляемость, недостаток сенсомоторного развития, интеллектуального, специфику характера и поведения и т.д. Дети с особенностями инактивны (бездеятельны). Поэтому необходимо в работе с такими детьми уделять им больше времени, часто менять вид деятельности, способы, средства, методы и приему, налаживать с ними контакты, налаживать спокойную обстановку и т.д. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. У отстающих детей складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избежания) и особые варианты учебной работы - выполнение отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки.

42. Понятие Я-концепции. Ее структура.
Я-концепция – совокупность представл-ий личности о себе, включ-ая когнитивный (образ Я), эмоциональный (самооценка) и поведенческий (потенциальная поведенческая реакция) компоненты. Форм-ие Я-конц-ии складывается на основе индив-ых особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения. Когнит-ая составляющая – представл-я индивида о самом себе. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к форм-ю образа Я, могут быть самыми разнообразными. Описывая себя, мы выражаем основные характ-ки нашего привычного самовоспр-я, к ним относятся любые ролевые, статусные, психол-ие характ-ки индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом, причем значимость элементов самоописания и их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта. Оценочная составляющая. Эмоцион-ая составл-ая установки сущ-ет в силу того, что ее когнит-ая составл-ая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность кот-ых зависит от контекста и от самого когнит-ого содержания. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представ-ий индивида о себе явл-ся его социокультурное окружение, социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень разв-ия у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности. 3 момента для понимания самооценки: 1) важную роль в ее форм-ии играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я = представл-ем о том, каким человек хотел бы быть; 2) интериоризация соц-ых реакций на данного индивида (человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие), 3) индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Самооценка всегда носит субъективный хар-ер. Позитивную Я-конц-ию можно приравнять к позитив-му отнош-ию к себе, негативная – к негат-му. Поведенческая составл-ая. Люди не всегда ведут себя в соотв-ии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредств-ое выражение установки в поведении модифицируется или сдерживается в силу его соц-ой неприемлемости, нравств-ых сомнений индивида. Всякая установка – это эмоц-но окрашенное убеждение, связ-нное с опред-ым объектом. Особенность Я-конц-ии как комплекса установок заключается в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

45. Психол-ие механизмы форм-я Я-концепции в онтогенезе. Концепцию психол-го разв-я личности Э. Эриксон рассматр-т как вариант эпигенетического учения о развитии. Эриксон заимствует идею о последов-ом форм-ии у человека психол-их новообразований, каждое из кот-ых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Каждое из этих новообраз-ий выражает отношение человека к общ-ву, к др людям, к себе. По мнению Эриксона: а)каждой стадии разв-я отвечают свои, присущие данному общ-ву ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общ-во, либо отвергается им; б)решение задач, хар-ых для каждого этапа, зависит от уже достигнутого уровня психомоторного разв-я индивида и от общей духовной атмосферы общ-ва, в кот-ом этот индивид живет. Формирование Я-конц-ии на разных стадиях разв-я (от рожд-я до подростк-го возраста). 1.Разв-е основ доверия. Основы личн-го разв-я человека закладываются на 1 стадии, кот-я длится от 0 до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окруж-му миру. Это является основой форм-ия позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам разв-я. 2.Разв-е автономии. (от 1,5 до 3-4 лет) ребенок осознает свое индивид-ое начало и самого себя как активно действующее существо. Главный позитивный результат разв-я – достижение чувства независимости. Т.е., ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взр-ых к относительной самостоятельности. Для ребенка, у кот-го только начинает разв-ся чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способ-ть к физ-ой адаптации к окруж-му миру. Раннее детство – период, когда заклад-ся основы будущей личности. 3.Разв-е инициативности или чувства вины. (4 года) У ребенка появл-ся 1-ые представления о том, каким он может стать человеком + определяет для себя границы дозволенного. Энергичной и настойчивой становится познав-ая деят-ть ребенка, главной движущей силой кот-ой явл-ся любознательность. Очень важной для дальнейшего разв-я явл-ся реакция родителей на все проявления исследов-ого поведения ребенка. Главной опасностью этого периода считается возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознат-ть и активность, кот-ое может подавить чувство инициативы. 4.Разв-е трудолюбия или чувства неполноценности. (школьные годы) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осущ-яя разнообр-ую продуктивную деят-сть. Он осваивает различные инструменты и схемы деят-ти. В результате у него разв-ся чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребенка не форм-ся чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструм-ой деят-ти. Неумение выполнять опред-ые действия, низкий статус в ситуациях совместной деят-ти ведут к появлению чувства собственной неадекватности. 5.Разв-е эго-идентичности или диффузии идентичности. Форм-е 1-ой цельной формы эго-идентичности. 3 линии разв-я приводят к этому кризису: это бурный физич-ий рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое професс-ое призвание. В подростк-ом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты разв-я. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда соц-ое доверие к миру, самостоят-ть, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

43. Влияние внутрисемейных отнош-ий на форм-е Я-концепции ребенка. Основными предпосылками форм-я у ребенка высокой самооценки явл-ся: 1)внутренняя установка матери на принятие реб-ка, 2)уровень ее собств-ой самооценки, 3) дисциплинирующее начало в семейном восп-ии. Установка родителей, благодаря кот-ой реб-ок чувствует, что его любят, принимают в семье, относят-ся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущ-ю собственной ценности и успешн-ти. Концепция собств-ой ценности созревает у реб-ка интуитивно, а оценочные установки передаются через механизм соц-го подкрепления со стороны любящих родителей, кот-ые выступают не только в роли проводников этих установок, но и в кач-ве моделей для подражания. Было обнаружено, что корреляция между самооценкой и отнош-ми с родит-ми зависит преимущ-но от хар-ра отнош-ий реб-ка с родителями 1-го полаю У мальчиков, испытыв-их недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и защищенности, они хуже адаптируются в соц-ой среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное возд-ие на Я-конц-ию реб-ка оказывает активная забота о нем матери, незамедлит-ая помощь в любой ситуации, установление опред-ых норм, регулир-их его поведение. Т.о, тип взаимоотнош-ий, кот-ые складываются в семье между реб-ом и родителями, явл-ся важным фактором разв-я Я-концепции. Во-первых, основа Я-конц-ии закладыв-ся в раннем детстве, когда значимым явл-ся родитель, взаимодействие с кот-ым обеспечивает обратную связь, необх-ую для возникн-ия и разв-я представлений о себе. Во-вторых, реб-ок в этом возрасте во многом зависит от родит-ей, и они имеют взможн-ть влиять на разв-е личности.

46. Профессиональное самосознание учителя. Позитивная Я-концепция. Весомую роль в личностной характ-ке учителя играет професс-ое педагог-ое самосознание, в структуру ко­т-го, по А.К. Марковой, входят: а)осознание учителем норм, пра­вил, модели педагогической профессии, формирование профес­сионального кредо, концепции учительского труда; б)соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика­ция; в)оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются 1) когнитивный ас­пект, осознание себя, своей деятельности и 2) эмоциональный ас­пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек­сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек­тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен­кой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь­ко на его деят-ть, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Для учителя с позитивной Я-конц-ей обычно хар-ны: чувство собственной значимости; уверенность в способн-и к избранному виду деят-и; твердая убежденность в импонировании др людям в целом; гибкость мышления, любовь к эксперимент-ию. Учитель с позитивной Я-конц-ей демонстрирует готовность к безусловному внутреннему принятию школьника. Необходимая предпосылка этого – убежденность в своей личностной ценности и професс-ой компетентности.

44. Я-концепция и успеваемость.
Хар-р самооценки, обусловл-ый факторами семейного восп-я, в школе проявляется, делается очевидным. Доминирующей ценностью в системе образ-я явл-ся успехи в учебе. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отриц-ые оценки не могут не оказать существ-го влияния на самооценку. Хотя положительные подкрепления учебной деят-ти школьника, свидетельствующие о его достижениях, не явл-ся гарантией позитивности самооценки, но знач-но повышают вероятн-ть такого результата. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преиму-но отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформ-ся не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Мах значение успеваемость имеет для развития самооценки в раннем подростковом возрасте. Самоустановки индивида и хар-ер его личностной мотивации оказывают наибольшее влияние на успеваемость. Результаты исследований говорят о том, что между успеваемостью и представл-ми индивида о своих учебных способн-ях сущ-т более тесная связь, чем между успеваемостью и Я-концепцией в целом. У подростков, обладающих негативными представл-ми о своих учебных способн-ях, другие элементы Я-концепции могут быть позитивными, негативными или нейтральными. Тем не менее школьники, обладающие низкой самооценкой, в целом составляют среди них приблизительно половину. Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку. Ученые установили, что Я-концепции успевающих школьников более адекватны, чем у неуспев-их. Неуспев-ие школьники отличаются ощущением вины, отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью, уклончивостью, трудностями самовыражения.
Дети, кот-ые хорошо учатся, получают преимущество не только в плане самооценки, но и во взаимоотн-ях с учителем, сверстниками и родителями. Это в свою очередь мотивирует реб-ка сознательно проявлять в учебе еще большее упорство. К факторам, влияющим на успеваемость по мнению Р.Бернса, относятся Я-концепция (25%), показатель интеллекта, принадлежности к социальному классу, заинтересованность родителей.

47. Психологические требования к личности учителя.
В к. Х1Х века П.Ф.Каптерев «личностные кач-ва» учителя считал гл-м фактором пед. деят-сти. Обязательные кач-ва: целеустремл-сть + настойч-сть + трудолюбие + скромн. + наблюдат-сть + остроумие + ораторские спос-сти + артистич-сть натуры + гот-сть к эмпатии (поним-е психич-го сост-я учеников). А.К.Маркова выделяет важные професс-е кач-ва: пед. эрудиция, пед-е целеполагание, пед. мышление, пед. интуиция и др. Все эти кач-ва близки к понятию «способность». А в исслед-нии Л.М.Митиной выделено более 50-ти личн-х св-в учителя: вежл-сть, внимат-сть, выдержка и самооблад-е,любовь к детям, пед эрудиция, самокритичн., стремл-е к самосоверш-ю, эмоц-сть и ряд других. Этот общий перечень свойств сост-ет ПСИХ ПОРТРЕТ идеального уч-ля, а стержнем портрета явл-ся собственно личностные кач-ва: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». К личности педагога предъявл-я ряд самых серьезных требований. Главные треб-я: любовь к детям, к пед-ой деят-ти, наличие спец-х знаний в той области, кот-ой он обучает детей; высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, професс-ное владение разнообразными методами обуч-я и восп-я детей. Доп-ные треб-я: общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид. Главные и второстепенные пед-ие качества в совокупности составляют индивидуальность педагога. К тому же, педагог должен иметь незаурядные пед. способности. Гоноболин выделяет 5 способн-ей: дидакт-ие, экспрессивные, перцептивные, организатор-ие, авторитарные. Многие ученые к спец-ым пед. способностям относят пед. такт, т.е те нравственные установки, кот-ым следует учитель, потому что как бы он ни владел теорией педагогики без пед. такта он никогда не станет настоящим учителем.

49. Психологические основы самообразования педагога.
С психол-ой точки зрения учителю необходимо постоянно заниматься самообр-ем, поскольку специфика учит-ого труда такова, что педагоги: 1) находятся в положении людей, задача кот-ых – сообщать истину, кот-ю они нередко интерпретируют в соответствии со своими взглядами, сложивш-ся за 10 и более лет до момента ее сообщения; 2) имеют огранич-ые по сравнению с учен-ми временные возможн-и для получения инф-ии; 3) имеют сравнительно огранич-ый круг общения со своими сверстниками и нередко ограниченное професс-ми интересами содержание общения. В результате нередко картина мира, имеющ-ся у учителя, может не соответствовать изменившимся реалиям, а следовательно, и сущ-но расходиться с картиной мира, восприним-ой его учениками. Поэтому самообразование учителя следует понимать двояко: 1)как постоянное пополнение професс-ой и общекультурной инф-ии, 2)как постоянное обновление индивидуального соц-го опыта. Осознание этой необходимости учителем предполагает наличие у него адекватной самооценки. Сама объективная позиция учителя предопределяет возможность возникн-ия убежденности в своем всезнании. Программа самообраз-ия включает в себя совершенствование общественно-политических знаний, ознакомление с наиболее выдающимися достижениями разл-ных наук, обогащение литер-ных и эстетических представлений, знакомство с новыми тенденциями и явлениями культурной жизни. Особо важное место занимает пополнение знаний по преподаваемому предмету и знакомство с новейшими данными соответств-ей науки, развитие педагог-их, психол-их и методических знаний и умений, что возможно лишь при ознакомлении с появляющейся соответствующей литературой и регулярном чтении периодических изданий.

48. Индивидуальный стиль деятельности педагога = (ИСД).
ИСД - устойчивая система способов, приемов, проявл-ся в разных условиях ее осуществления. К. Левин стили поведения соотносил с типами принятия решений руководителями и выделял 3 типа: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль. Ученик рассматр-ся как объект педаг-ого воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявл-ых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащ-­ся, не обосновывает свои действия перед учащ-ся. Вследствие этого учащ-ся теряют активность или осущ-ют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учен-ов направ­лены на психол-ую самозащиту, а не на усвоение знаний и собств-ое развитие. Глав-ми методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя хар-­ны низкая удовлетворенность профессией и професс-ая не­устойчивость. Демократический стиль. Ученик рассм-ся как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоят-ть суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами возд-ия явл-ся побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демокр-им стилем руковод­ства школьники чаще испытывают сост-я спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психол-ие умения. Для та­ких учителей хар-ы большая професс-ая устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деят-ти учащ-ся осущ-т без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущ-ая ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками), эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планирование учебно-восп-го процес­са, высокая оперативность, некот-е преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС хар-ы ориентация на процесс и результаты обу­ч-я, адекватное планир-ие учебно-воспит-го процес­са. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обуч-я, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллект-ые обсуждения. Рассуждающе-методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущ-но на результаты обуч-я и адекватно планируя учебно-воспит-ый процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использ-и средств и способов педаг-ой деят-ти..

50. Элементы психокоррекции в педаг-ой деят-ти специалистов общих и спец. учреждений.
Психокорр-я в педагогической практике преследует следующие цели: 1.Эмоц-ое раскрепощение человека. 2. Форм-е у него потребности в общении с людьми и чувства общности с ними. 3. Самораскрытие человека, его самоактуализация как личности. 4.Выработка и закрепление у человека эффективных форм адаптивного межличностного поведения. 5.Более активное включение человека в общ-ую жизнь и побуждение его к принятию на себя ответственности. Из множества разработанных и нашедших практическое применение психокорр-ых методов распростр-е в пед. практике получили такие, кот-ые связаны с личностно ориентированной психотерапией. Она включает в себя разнообр-ые индивид-ые и групповые средства психол-ого воздействия, направленные на то, чтобы изменить отнош-е человека к тому, что происходит с ним вокруг, научить его терпению и пониманию, выработать и развить в нем способность видеть положительное во всем и опираться на него. Психокорр-я применительно к деят-ти педагога означает раскрытие его индивид-ти, форм-е нового стиля общения с детьми, выработку и закрепление более совершенных педагог-их умений и навыков. Психокор-я может иметь индивидуальные и групповые формы. Между участниками всех типов психокор-ых групп в соответствии с их целями устанавл-ся опред-ые отношения и распределяются роли, а взаимодействие строится по определенным правилам. Т-группы создаются и использ-ся для обуч-я правильному поведению в разл-ых ситуациях межличностного общения. В них обсуждаются проблемы, с кот-ми участники сталкиваются в повседневной жизни, ведется поиск их решения. Основные задачи, кот-ые решают Т-группы,— обуч-е деловому и личн-му взаимодействию, руководству людьми и организации их совместной деят-ти. В группах встреч и гештальтгруппах осн-ое внимание сосредоточено на выяснении индивид-сти и разв-ии каждого человека как личности. Цель этих групп — осознание и возможно полная реализация того потенциала личностного и интелл-го разв-я, кот-ый заложен в каждом индивиде. В психодраме использ-ся элементы драматической импровизации жизненных ситуаций, предназн-ые для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Избираемые сюжеты, задаваемые роли и способы их исполнения определяются спонтанно самим клиентом, а не задаются извне. В группах телесной терапии особое значение придается «общению» с телом человека, управлению им, взаимод-ию людей на телесном уровне. В основе ряда частных методик, входящих в тот тип психотерапии, лежит убеждение в том, что механизмам психол-ой защиты, мешающим человеку нормально вести себя и развиваться, можно противопоставить прямые телесные контакты. Группы тренинга умений зародились под влиянием бихевиористских идей с целью их применения на практике для выработки у человека жизненно полезных приспособительных умений и навыков. Группы тренинга умений включают в себя определенное число людей, испытыв-их трудности в общении и взаимод-ии с др людьми и проходящих запрограммированный курс обучения отсутствующим у них коммуникативным умениям и навыкам. Сферы практического применения разл-ых психокорр-ых методов: Т-группы могут быть также полезны для подготовки старшекласс-ов к жизни, для налаживания межличностных контактов и достижения лучшего взаимопон-ия между учителями, воспитателями и детьми, группы встреч могут оказаться полезными для начин-их учителей и воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и разв-я личности.

39. Психологические механизмы формир-я личностных свойств. Процесс появления у реб-ка личностных свойств можно представить следующим образом. Реб-ок, участвуя вместе с взрослым в какой-либо деят-ти, наблюдая за ним и подражая ему, повторяет действия взрослого человека. Это происходит благодаря тому, что в природе человека генетически заложена способн-ть к подражанию, кот-ая начинает проявляться в раннем возрасте уже в течение 1-ого года жизни. Вначале реб-ок через подражание осваивает те или иные дейст-я взрослого человека, т.е. внешние формы его поведения. Взрослый человек, имея какие-либо ценные личностные психол-ие свойства, со своей стороны стремится передать их ребенку. Для этого он внимательно наблюдает за действ-ми реб-ка и старается поощрять именно те из них, кот-ые связаны с соответствующими положительными личностными качествами. Иными словами, некоторые действия, совершаемые реб-ом, специально выделяются и активно поощряются взрослыми, значимыми для ребенка, людьми. Поощрение рассчитано на то, чтобы вызвать у ребенка по­ложительные эмоц-ые переживания. Эти переживания доставляют удовольствие ребенку, и он стремится к тому, чтобы повторить или продлить их. Для этого ребенок должен сам повторять те действия, за кот-ые он получает поощрение со стороны взрослого. Таким образом, дейст-я реб-ка при их частом повторении превращаются в привычку, а она представляет собой типичную форму реагирования человека на ту или иную жизненную ситуацию. Привычка сама по себе уже является свойством личности, и за ней обычно лежит какая-либо соответствующая ей личностная черта. Это и есть общий механизм форм-я новых личностных свойств человека.

41. Характеристика и психол-ий смысл приемов воспитания.
Психол-ий смысл приемов воспит-ых воздействий состоит прежде всего в том, что воспитатель, стремясь к решению поставленных задач, должен исходить из понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход требует учета, во-первых, -их особенностей разв-я детей разных возрастов, их индивид-ых качеств, во-вторых, особенностей детских коллективов, в кот-ые включен ребенок, характера и содержания коллективной деят-сти и, в-третьих, конкретных условий воспит-ого процесса. Учет психол-их особенностей школьников разного возраста позволяет создать единый коллектив педагогов и учащихся, преодолеть противостояние воспитателей и воспитуемых при целенаправленной организации воспит-ого процесса. Следствием неправильных или неумело поставленных требований взрослых, однотипно относящихся и к реб-ку-2класснику, и к подростку-6ласснику, и к юноше-9класснику, будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников. Результатом слабого учета психол-их особенностей детей явл-ся их внутреннее сопротивление воспит-ым воздействиям. Оно появляется вследствие реакции педагогов лишь на внешние формы поведения учащихся при непонимании его истинных мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», -ый возникает тогда, когда школьник не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, имеют др смысл. Реб-ок понимает эти требования по-своему и дает им свою оценку. Причины кроются в несоответствии между тем, как оценивают школьника взрослые люди, и его оценкой своей личности, своей деят-ти, своих поступков. Педагог имеет дело с растущим человеком, кот-ый, особенно в подростковом возрасте, ненавидит лицемерие, ложь «во спасение». Тем, кто обманул ребенка хоть в малом, он верить не будет ни в чем. И это не просто возрастная особенность, а благородное завоевание нашего общ-ого восп-я. Дети пристально наблюдают за своими учителями. Младший школьник предъявляет к ним конкретные требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток выражает требования более абстрактно – воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего школьника интересуют уже основы педагог-го труда – учитель должен знать свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.

40. Личность и деятельность. Условия формирования и проявления активности личн-и.
Определяющее условие существования разв-я человека как существа соц-го, реализация человеч-их потребностей, т. е. условие разв-я человека как личности – та многоплановая деят-ть или совокупность разного вида деят-ей, в кот-ые включен человек. Разв-е, усложнение деят-ти определяют разв-е психики ребенка. Разв-е деят-ти человека приводит к появлению различных ее видов и форм, кот-ые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деят-сти – мотивов, благодаря кот-ым осуществ-ся разные типы деят-ти. Существует множество мотивов, разл-ых по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деят-ей, возникающая в их развитии, и составляет психол-ую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деят-ти служат исходными параметрами разв-я личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. В зависимости от мотива, кот-ым руководствуется реб-ок, форм-ся различные качества личности. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, форм-е все более высоких нравственных мотивов и характ-ют разв-е мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенапр-ой организацией деят-ти. Своеобразие любой деят-ти состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Активность личности — особый вид деят-ти или особая деят-ть, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.

33.Личностные установки и принципы работы учителя-фасилитатора. Учитель-фасилитатор – это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового. 4 личностные установки: 1. обычно описыва­ется терминами «истинность», «открытость». Она пред­полагает открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка на личностное поведение в классе рассматри­вается как альтернатива столь типичной для традицион­ного учителя установке на сугубо ролевое поведение. 2. «поощре­ние», «доверие» — является выражением внут­ренней уверенности учителя в возможностях и способнос­тях каждого учащегося. Во многом эта установка совпа­дает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника». 3 .«эмпатия» -сопереживание. 4. Принятие. Таким образом, если учитель понимает и принимает внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, если он ведет себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, если, наконец, он доброже­лательно относится к учащимся, то тем самым он создает все необходимые условия для фасилитации их осмыслен­ного учения и личностного развития в целом. Если же, на­против, учитель не понимает и не принимает внутреннего мира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стремится спрятаться за разного рода личинами («фасадами», «погонами»), если он демонстрирует неуважение или хо­лодность по отношению к учащимся, то такой учитель ока­зывает пагубное влияние на их личностное развитие. Роберт Берне в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» так формулирует основные принципы, которым должен следовать в своей работе учитель, стремя­щийся добиться гуманизации межличностных взаимоотно­шений с учащимися: «1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое пол­ное к ним доверие.2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности' 3.Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4.Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. 5.Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. 6.Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7.Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8.Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9.Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. 10.Наконец, он должен хорошо знать самого себя».

16. Основные линии психического развития детей в процессе обучения. 1. Усложнение знаний и способов деятельности. (Блонский, Брунер). Действует сложная система взаимоотношений между знаниями и мышлением: овладение знаниями с одной стороны является необходимым условием развития мышления, с другой – вне мыслительной деятельности нет усвоения знаний. 2. Развитие механизмов применения знаний или развитие способов деятельности 3. Развитие общих свойств личности: направленность (выделяют 3 вида: 1.учебная – важно хорошо учиться, на практике – исполнительность, тщательность выполнения заданий, но тенденция действует по шаблону. 2.познавательная – интерес. На практике отмечается тенденция к легкому усвоению способа получения знаний, 3. социальная), деятельность (развиваются все компоненты учебной деятельности: цель, мотивы, учебные действия, действия контроля и оценки.), сознательность и активность (связана с умением анализировать, синтезировать, с мыслительными действиями, с возможностями творческого решения задач. Важным критерием является уровень развития рефлексии).

37. Тестовый аспектный анализ урока. Каждый тест представляет собой перечень важнейших качеств (сторон) урока, относящихся к какому-либо его аспекту (общепедагогическому, психологическому). Наблюдающему предлагается дать оценку каждого явления, процесса, качества, результата, отмеченных в перечне. Оцениваются: организация, уровень, адекватность, степень проявления, выполнения, достижения разных сторон урока. Оценка может быть как качественной, так и количественной. 10 баллов соответствуют максимуму реализации данного качества, целей, результатов, минимальное проявление или отсутствие – 1 балл. Каждое качество урока, указанное в тесте, может анализироваться и оцениваться либо по отдельности, либо в составе группы близких качеств. При необходимости может быть определена общая балловая оценка урока по данному аспекту (вычисляется средний балл по всем позициям). Это дает возможность сравнивать результаты различных учителей и групп. Оценка качества по тесту может производиться при наблюдении во время или после посещения урока. Тесты не заменяют и не исключ. методического отслеживания и разбора урока.

24. Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Усп. в учении и воспит. дет. прямо завис. от мотивац., т. е. от налич. знач. и дейст-х стимулов к усв. знан., к формир. У и Н, к приобр. определ. личн-х кач-в. Какие бы мотивы и интересы, проявляющ. в учен. и в восп. дет., мы ни рассматр., все они в конеч. счете свод. к сист. поощр. и наказ. Поощр. стимулир. разв. положит. св-в и особ-тей Ψ, а наказ. предотвращ. возникн. отрицат. Если на пр-ке примен. только поощр., но игнорир. наказ., то у реб. наряду с положит. кач-ми личности могут возник. и разв-ся отрицат. Умелое сочет. поощр. и наказ. обеспеч. оптим. мотивац., кот., с одн.стор., открыв. возмож-ть для разв. «+» св-в, а с др. стор., препят. возникнов. отриц.
Стимулиров. уч. и воспит. деят-ти дет. должно им. компл. хар-р (одноврем. исп. разл. стимулов: органич., матер-х и морал., индивид. и соц-психол.). Органич. — это стимулы, связан. с удовлетвор. органич. потребн. реб. (что-либо приятное физич., вкусное). Матер. стимулы связ. с приобр. в собств. пользов. каких-либо привлекат., интер. и желат. для реб. вещей. Морал. стимулы обращены к чув-м реб. и связ. с удовлетвор. его дух. потреб-тей. К их числу можно отнести удов., получ. от сознан. выполнен. долга, от оказ. пом. др. людям, от соотв. соверш-х поступков высок. нравств. целям и ценностям. Соц-психол. стим. сод. в себе мотивы, связ. с сист. человеч. отнош. В их число включ. те, кот. ориентир. на повыш. вним. к чел-ку, уваж. к нему, отведение ему престиж. и значим. роли. Индивид. стимулы, сод. в себе нечто весьма личное, существенное для дан. чел-ка, имеющ. для него особ. знач. Д-е различ. стимулов на повед. чел-ка ситуационно и личностно опосредствов. Говоря о ситуац. опосредствован-ти, мы им. в виду то, что воспр. и оценка чел-м тех или иных стим. как знач. обусловл. тем, в какой ситуац. это происх. Один и тот же стимул, наприм. высок. или низк. оценка, может по-разн. влиять на стремл. к успехам тогда, когда он значим для чел. или не значим. Если от получ. высок. оценки завис. какие-либо др. важн. событ. в жизни чел, то такая оценка может стать сил. стим. к достиж. успеха. Если от нее мало что завис. в жизни и деят-ти реб., то вряд ли оценка явится существ. стим. к деят-ти. Одна и та же оценка может восприн. по-разн. в усл-х, когда ей предшествов. неудача или успех или когда она повтор. ранее уже много раз получ. оценку. Повторяющ. от сит. к сит. оценки сод. в себе слаб. побужд. к деят-ти. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступ. вслед за успехом, заставл. индив. что-то менять в своем повед. Под личностной опосредствованностью возд-я стимулов поним. завис-ть этого возд-я от индивид. особ-тей людей, от их сост. в дан. мом-т вр. Стим., касающ. удовлетвор. наиб. важных для чел-ка актуал. потребностей, будут сильнее возд-ть на него, чем те, кот. относит. индифферентны. В эмоц.-возбужд. сост. значимость стимулов может восприним. чел-м иначе,чемвспокойном.

25. Педагогическая оценка как средство стимулирования. Пед. оценка быв. неск. видов, кот. можно разд. на классы: предмет. и персон., матер. и мор., результат.е и процессуал., колич. и кач. Выдел. сп-бы стимулир. уч. и воспит. успехов дет. Глав. из них — это вним., одобр., выраж. признан., оценка, поддержка, повыш. соц. роли, престижа и статуса чел. Внимание. Чел-ку приятно, когда он вызыв. к себе повыш. интер. со сто. окруж. люд. Это означ., что его ценят, выдел. среди окруж. людей. Пед-г, обращающ. особ., доброжелат.е вним. на уч-ка, проявляющ. к нему искрен., неподдельн. интерес, тем самым как бы поощр. его, привлекая к нему вним. и окружающ. люд. Иногда с этой целью дети преднамер. дел. что-то необыч., соверш. определ. поступки. Вним. предст. собой простейш. и доступ. сп-б пед. стимулиров., кот. часто сочет. с др. Одобр.е выст.т как позит. оценка того, что сделал или намерев. сдел. реб-к. Когда говор. об одобр., то им. в виду верб. (включ. слов. высказыв., содержащ. соответствующ. оценоч. сужд.)или же неверб. (жесты, мимика, пантомимика) позит. оценку д-й и пост-в чел. Признание – выдел. тех или иных достоинств у оцениваем. лица и их выс. оценку.
Оценка включ. квалификац. степ. развитости определ. св-ва у оцениваем. лица, а также колич. и кач. оценку его д-й или рез-в деят-ти. Такими явл., напр., шк. отметки. Они характериз. в баллах абсолют.(отметка свидет-т о кач. знан. или повед. шк-ка), и относит. (пользуясь отметками, можно сравнив. их у разн. дет.) успехи уч-ка.
Поддержка – учит. одобр. конкр. д-я уч-ка, стимулир. его на повтор. или успеш. заверш. этих д-й. Она может быть предлож. в форме сочувствия, морально подкрепляющ. реб., или сод-я, т.е. выполн. взросл. таких практ. д-й, кот. способ-т активиз. деят-ти реб. Чаще всего поддержка как ср-во стимулиров. проявл. тогда, когда реб. нужд. в пом. со стор. Награда - сп-б матер. поддержки или оценки д-й реб. Она стан. стим. деят-ти тогда, когда заслужена и соответств. как прилагаем. усилиям, так и реальн. рез-ту. Если в хар-ре нагр.не учитыв. то или др., то ее стимулир. роль сниж.
След. сп-бы поощр. – усил. соц. роли, престижа и статуса- явл. соц-психол. ср-ми стимулиров. д-й уч-ся и воспит-в. Они связ. с повыш. авторит. реб. в глазах окружающ. его знач. люд. Роли, кот. в жизни исполн. дети, облад. разл. ценностью и привлекат. для них. Напр., роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кот. никто не любит, не уваж. и над кот. все смеются, являя. одной из наим. привлекат. Отвед. реб. более знач. роли среди сверстников и взрос. явл. действен. ср-м стимулиров., особ. в том возр., когда дети претенд. на взр-ть, независ. и самостоят. (напр. в подростк. возр.).
Под престижем поним. степ. уваж., признан., кот. польз. реб. среди значим. для него люд. С пом. ряда психол-пед. приемов можно искусственно повыш. или пониж. престиж реб. и тем самым поощр.ь или наказыв. его. Статусом назыв. действительное положение ребенка в системе межличностных отношений.

26. Условия эффективности педагогической оценки. Под эфф-ю пед. оценки поним. ее стимулирующ. роль в О и В дет. Пед. эфф-й счит. такая оценка, кот. созд. у реб. стремл. к самосовершенст., к приобрет. ЗУНов, к выраб. у себя ценных положит. кач-в личности, соц. полез. форм культ. повед. Представл. об эфф-ти пед. оц. им. индивид. и соц-специф. хар-р. Индивид. – эфф-ть завис. от индивид. особен. реб., от его акт. потребн. Действенной будет та пед. оц., кот. соотнос. с тем, что более всего интерес. реб. Если этот интерес сост. в получ. одобр. со стор. конкр. лица, то на него в 1-ю очередь и должна ориентир-ся пед. оц. Когда говор. о соцо-специф. хар-ре пед. оц., им. в виду 2 обстоят-ва. Во-первых, то, что в усл. различ. культур в сист. О и В отдается предпочт. разным видам пед. оц-к. В одном случ., напр. в совр. общ-х североамерик. и западноевроп. типа, наиб. действен. явл. матер. стим.; в усл. азиат. культур исламского направ. — мор-религ. стим.; Во-вторых, оц. может быть различ. по своей эфф-ти в завис. от соц. сит., в кот. она дается. Различ. пед. оц., предлагаем. в разн. сит., могут облад. неодинак. ценностью, значим. для реб. и с разн. степ. вероят-ти вести к удовлетвор. акт. для него потребн. Та пед. оц., кот. облад. в дан. сит. наиб. ценнрстью и обесп. наивыс. вероят. достиж. успеха, явл. предпочтит. в этой сит. След. помнить, что персон. значим. пед. оц. со врем. может мен. Это происх. по крайней мере по 2 прич. Прежде всего потому, что от сит. к ситуации измен. иерархия чел. потребн. по мере их удовлетвор. Кроме того, с возр. происх. существен. личност. измен. дет., и те оц., кот. раньше были значим. для них, тер. свою стимулирующ. роль, а вместо них на 1-е место вых. др., кот. более соответств. возраст. интер. реб. Сущ. индивид. различ. м-ду детьми, в силу кот. то, что явл. стим. для одного реб., может не быть им для др. Сп-бы повыш. персон. знач-ти пед. оц.: 1. Системати. изуч. и учет индивид. интер. и потребн. реб. 2. Актуализац. тех потр. и интер., кот. соответст. имеющ. в распоряж. пед-га стимулам. 3. Варьиров. хар-ра пед. оц. с целью избег. привык. к ним реб.. 4. Примен. пед. оц., кот.е дают реб. значим. для него.
Особ. вним. необход. удел. повыш. роли соц-психол. стим., т.к. в опред. периоды детства они могут им. решающее знач. в мотивации уч. и воспит. деят-ти. Знач-ть соц-психол. стимулов как факторов повыш. мотивации УД можно усил. через раскрыт. реб. жизнен. смысла формируемых у него кач-в личности, З и У, а также через разв. у него потребн. в достиж. успехов, высок. ур. притяз. и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

34. теория формирования научных понятий у младших школьников (Давыдов). Свою конц. построен. УД, рассчит. на усвоен. учащимися мл. кл. науч. понят., предлож. В. В. Давыдов. Сист. обуч., сложив. в 30— 50-е гг и в основ. еще сохраняющ. в наст. вр., в противоп-ть кот. была выдвинута эта конц., основыв. на индукт. сп-бе мышл. и приобрет. учащимися З. Этот сп-б хар-ся тем, что чел. снач. знак. с конкр. фактами, а затем на основе их обобщ. прих. к науч. понят., закон., кот. выраж. наиб. существен. из того, что в этих фактах содерж. Индукт. сп-б излож. уч. мат., как показал В. В. Давыдов, рассчит. на формир. у уч-ся только одной и не основ. стор. мыслит. пр-са, а именно— логич. рассужд. по типу «восхожд. от конкр. к абстракт.». В рез-те так. логики мышл. реб. раздается одностор., а сами науч. понятия и законы не усваив. как следует. Это происх. потому, что в ходе обуч. уч-ся не получ. представл. о всеобщ. В силу этого они не обращ. вним. на главн., не в сост. достат. глуб. понять и осозн. эти факты именно как выражающие некот. общ. закон. Этот, последний, в конеч. счете не усваив. как следует, т.к. пр-с обуч. останав. на формулир. прав., убед. в справед. кот. учащ. не им. возможн. Для того чтобы сформир. полноц. теорет. мышл., а таким явл. индукт-дедукт. мышл., способное перех. от частн. к общ. и обратно, анализир. и обобщать, необход. обесп. на занят. учащ-ся возможн. своб. мысл. движ. в 2 указ. взаимосвяз. направл.: от абстракт. к конкр. и от конкр. к абст., с приорит. 1-го над вторым. «Одна из задач теорет. мышл. сост. в выдел. существен. связи (в ее абстрагир.), а затем и в мыслен. сведении к ней всех проявл. объекта (в их обобщ.)». Настоящее, глуб. поним. уч-ся усваиваем. мат-ла сост. в знании того общего, что содерж. во включ-х в него конкр. фактах, в ум. на основе всеобщего нах. и предсказ. частное. Для того чтобы развить у уч-ся подлинно теорет.е мышл., уч. предм. необх., по В. В. Давыдову, перестроить. В перв. оч. в пр-се обуч. уч-ся должна быть усвоена сист. теорет. понятий, выраж. собой наиб. общие и существенные знания предм. Эти понятия должны именно усваив. уч-ся, а не даваться им в гот. виде. Усвоение понятий должно предшествовать знак. с конкр. фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представл. как конкр.е проявл. всеобщ. закона. При изуч. (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных мат-в уч-ся в 1-ю оч. должны обнар. в них генетически исход. связь, определяющ. объект, отражен. в соответствующ. понятии. Эту связь, необх. воспроизв.в графич., предм. и знаковых моделях, позвол. изуч. ее в «чистом» виде. Для этого у уч-ся нужно сформир. спец. предм. д-я, посредством кот. они смог. в уч. мат-ле выяв. и далее воспроизв. искомую существенную завис-ть, изучая ее собств. св-ва. Это предполаг. постеп. переход уч-ся от внеш. предм. д-й к их выполн. в умств. плане.

19. Проблемное обучение (Матюшкин, Кудрявцев) «Про­блемное обучение заключается в создании (организации) про­блемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и пре­подавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положе­ния проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина. Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной актив­ности личности через создание соответствующих дидактиче­ских и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора кон­цепции, определяющими понятиями являются «задача» и«проблемная ситуация». Задача понимается как специфичес­ки поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуа­ции и вопрос о способе достижения указанной цели. Когдаподобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация характеризуется как активное психическое состоя­ние, возникающее у личности при выполнении задачи в усло­виях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое зна­ние, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой зада­чи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и само­стоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: 1.постановку и усвоение проблемной ситуации; 2. поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное зве­но в проблемном обучении).2-ой этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребно­сти в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует ус­ловия творческого поиска и формирует у учащихся креатив­ные способности и творческое мышление. Подобная деятель­ность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализа­ции и в целом формирует творческую личность.

31. Гуманистическая психология наряду с психоанали­зом и бихевиоризмом вход. в тройку основ. течений соврем. заруб. Ψ. Она возникла в США в конце 50-х — начале 60-х гг. К дан. направл. могут быть отнесены Маслоу, Роджерс, Франкл, Бюлер, Мэй. Понятия, исп. гуманистич. психологами, «обучение», «преподавание», «учение». Обуч. - синтез 2 активностей — деят-ти учит. (преподав.) и деят-ти учащ. (учение). К. Роджерс различает 2 типа уч. — бессмысл-е ( при­нудит., безличностный, оцениваемый извне, направл. на усвоен. знач.) и осмысленное. ( свобод., самостоят. инициируем., личностно-вовлеч., влияющ. на всю личность, оцениваем. самим уч-ся, направлен. на усвоен. осмысл-х эл-тов личн. опыта). Дошк. детство кажд. чел. наполнено раз­нообр. пр-ми осмысл. уч. Дети прак­т. все вр. чему-нибудь учатся. Однако с нач. шк. обуч. эта карт. существенно ме­н. Все шк. обуч., по мнению гуман. психол., леж. м-ду 2-мя крайни­ми точками. Один полюс — традиц. авторит. обуч., с 1-х дней кот. реб. узн., что нуж­но подчин. правил., что нельзя дел. ошибки, спра­ш. что-либо, перечить учителю. Др. полюс — личностно-ориентир. гума­нистич. или своб. обуч., при кот. реб. также с самых 1-х дней своего пребыв. в шк. узн., что его любознат. призн. и поощр., что учит. дружелюбен и заботлив. Одним из осн. недост-в традиц. сист. обуч. явл. чрезмерная переоценка роли преподав. и недооценка в то же самое вр. роли осмысл. учения (и учащегося). Методология. Один из таких общих мет-в раб. заключ. в максим. исп. ресурсов пр-са учения, всевозм. ср-тв обуч. (книг, нагляд. пособий, инструм-в) и созд. особ. усл., облег­чающ. исп. учащимися этих ресурсов, обеспе­чив. их физ. и психолог. доступность. 2-ой прием сост. в организ. и исп., в пр-се обуч. разл. «обратных связей», м-ду учит. и учащ. (взаимный опрос-диалог, собесед. дискуссия, групп. формы обуч.). 3-ий метод — исп. так назыв. «контрактов (индивид. и групп. догов.), изуч-х м-ду учит. и учащ. В таком добров. контракте-соглаш. фиксируется четкое соотнош. объемов уч. раб., ее кач-ва и оценок. Контракты, с одн. стор., стиму­лир. и организ. самостоят. и осмысл. уч. уч-ся, а с др. стор., они созд. в пр-се обуч. психолог. атмосферу увер-ти и без­оп., своб. и ответств-ти. Еще один прием, используем. учителями-фасилитаторами, — это организ. пр-са учения, когда один уч-к (из более старш. кл.) вы­ступ. в кач-ве ассистента учит. Этот прием обеспеч. существ. прогресс в "усвоен. знан. и на­в. учащимися, значит. повыш. у них мотив. учения и увер-ть в достиж. стоящ. перед ними уч. целей. Важным методом также явл. распредел. уча­щихся класса на 2 основ. гр., в одну из кот. входят учащиеся, имеющ. позит. устан. в отно­ш. гуманистич. (своб.) обуч., а в др. — те учащ., кот. более склонны в силу тех или иных причин (обычно связ. с особен. сем. воспит.) к традиц. обуч. В кач-ве отд. метода очень часто исп. организ. групп своб. общения (групп уч-ся, учит. и смешанных) с целью повыш. ур. психол. культ. межличн. общения, а также для формиро­вания личностных установок.

22. Особенности учебно-познавательных мотивов у нормально развивающихся школьников. Учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся они находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся 3 класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В 1 классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, в 3-ем и последующих классах этого не наблюдается. Вместе с тем просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса. Учителю необходимо усилить роль поисковой деятельности учащихся, углубиться в сущность изучаемых явлений. Установлено, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с усвоением знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И, наоборот, если ребенок пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов этого делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. В младшем подростковом возрасте развитие учебно-познавательных мотивов состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровня безразличного отношения к учению к формам положительного отношения к учению – осознанному, ответственному.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: