Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






ОСОБЕННОСТИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ




Изобразительная деятельность занимает большое место в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. Их учат рисовать, лепить, работать с ножницами и бумагой, клеем и т.д. При особой организации и методической направленности обучения умственно отсталые дети в дошкольном возрасте оказываются способны выполнять предметные, т.е. узнаваемые не только самим ребенком, но и другими людьми, изображения, а также отражать несложное связное содержание, почерпнутое из собственного игрового, бытового, эмоционального и познавательного опыта. На развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей условия и методы обучения оказывают гораздо большее влияние, чем на нормально развивающихся сверстников.

Изобразительная деятельность, являясь первой продуктивной деятельностью ребенка, направлена на отражение в различных формах (графической, пластической) предметов и явлений окружающего материального мира, на создание специфических предметных моделей. Это деятельность воссоздающая, творческая, требующая определенного уровня, восприятия, мышления, воображения, речи и игры. Даже в условиях нормального развития первые узнаваемые (предметные) изображения появляются у детей к четвертому году жизни, хотя истоки ее относятся к раннему детству. От момента, когда малыш впервые потянулся к карандашам и глине, до предметного изображения его отделяет довольно длительный доизобразительный период, характеризующийся вызреванием внутри его целого ряда качественных новообразований, которые составляют «готовность» к овладению собственной изобразительной деятельностью.

Действия с карандашами в преддошкольные годы у ребенка еще не имеют изобразительного характера. Цель, содержание и результат деятельности выражены очень слабо. Для маленьких детей привлекательной оказывается лишь двигательная игра с карандашом. Только постепенно им начинают в равной степени нравиться и движения, и возникающий в результате этих действий графический след. По мере овладения речью и игрой, с развитием знаковой функции сознания ребенок начинает устанавливать случайно возникшее сходство каракулей с обликом знакомых ему предметов. Умение узнавать в рисунке предмет в значительной степени стимулирует совершенствование изобразительной деятельности. Момент узнавания радует малыша, он пытается воспроизвести понравившееся сочетание линий, стремится нарисовать что-то определенное. Весьма характерно для становления

изобразительной функции рисунка постоянное обращение ребенка ко взрослому, общение с которым существенно облегчает и ускоряет его переход к преднамеренному изображению.

Для рисования дошкольников типично привнесение в процесс деятельности впечатлений не только от зрительного восприятия предмета, но и от двигательно-осязательного опыта, приобретенного в процессе действий с этим предметом. В детском рисовании изображение, игровые проявления и словесное сопровождение тесно связаны, и в тех случаях, когда само изображение еще весьма несовершенно, функцию раскрытия его содержания во многом берут на себя игра и речь.

К началу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей уже накоплен определенный графический опыт, некоторый запас графических образов, правда, еще очень примитивных. Но много и неудач, когда желание и возможности не соответствуют друг другу. Однако при этом идет активное ассоциирование изображения с обликом знакомых предметов, происходит «опредмечивание» каракулей посредством слова. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

У умственно отсталых детей, с которыми не проводится специальная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами. В тех немногочисленных случаях, когда умственно отсталый ребенок оказывается в состоянии изобразить определенный предмет, само изображение отличается чрезвычайной примитивностью как по форме, так и по содержанию,— чаще всего назвать предметным такое изображение можно лишь условно.

В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без достаточного учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т. е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества. Выполненные ими предметные изображения содержат ошибки в пространственном расположении частей предмета, в них отсутствуют существенные детали при наличии второстепенных, неправильно отражено количество деталей. Искажается форма частей и деталей объектов. Рисунки отличаются фрагментарностью, неполнотой.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у умственно отсталых дошкольников тесно связаны с недоразвитием восприятия, образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т. е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности.

Отсутствие готовности к самостоятельной изобразительной деятельности у детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения,— главная проблема для педагогов на начальных этапах обучения. Стремление как можно быстрее получить от своих питомцев изобразительную продукцию часто ведет взрослого по ложному пути. Не имея возможности опереться на анализирующее восприятие детей, которые не умеют рассматривать предмет, выделять главные части, детали, определять их пространственные свойства, педагог вынужден в качестве основных методов обучения применять расчлененный показ этапов выполнения изображений, копирование образцов, создаваемых опять-таки поэлементно на глазах у детей. В результате происходит накопление умственно отсталыми дошкольниками определенного количества графических образов, которые чаще всего приобретают характер графических шаблонов — застывших структур, которые воспроизводятся ребенком более «по памяти руки», нежели на основе представлений об изображаемом. Развивающий и коррекционный результат обучения при этом оказывается недостаточным. Кроме того, овладение предметным рисунком по пути копирования готовых образцов без должной опоры на восприятие реальных объектов нередко приводит к недостаточной осознанности рисования, затруднению понимания собственных изображений, особенно функциональных частей и деталей предметов. Предметный по форме, рисунок фактически не имеет предметного содержания. При этом не возникает у детей и соответствующего положительного отношения к рисованию и готовому рисунку: они не выражают действенно-игрового отношения к изображению, что очень характерно для нормально развивающихся дошкольников, которые еще как бы смешивают изображение и изображаемое, относясь к рисунку как к реальному предмету. Изображение в данном случае теряет у умственно отсталых детей свою основную функцию — функцию отражения, В дальнейшем такой способ обучения оказывается неэффективным в плане перевода деятельности воспитанников на уровень сюжетного изображения, а также изображения по замыслу и по представлению. Все это обращает внимание на необходимость особого подхода к организации, отбору содержания и методов обучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей на всем протяжении дошкольного детства.

Исходя из своеобразия изобразительной деятельности у детей в дошкольном возрасте, а также из специфических особенностей психического развития при олигофрении, учитывая индивидуальные различия детей с различной структурой дефекта, можно сформулировать основные задачи обучения.

Одной из важнейших задач является формирование мотивационно -потребностного плана деятельности. У детей пробуждают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т. д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Так как ребенку, особенно маленькому, свойственно подражание поведению взрослых,

то педагог уделяет достаточно времени рисованию для детей. Дети наблюдают, как им рисует и лепит воспитатель, учитель-дефектолог, демонстрируя примеры заинтересованной деятельности: они сопровождают изображение словесным пояснением, вступают в диалоги с детьми, показывают, что им очень нравится рисовать. Воспитанники не ограничиваются наблюдением и восприятием возникающего изображения — они «заражаются» положительным отношением как к деятельности, так и к ее результату. Кроме того, взрослый постоянно вызывает игровое отношение к изобразительной продукции — лепные поделки используются в игре, аппликации и рисунки рассматриваются, показываются взрослым, родителям и т.д. Взрослый на протяжении всего периода обучения заботится о том, чтобы в каждом конкретном случае ребенок представлял себе, зачем и почему он должен выполнять изображение.

Мотивация его деятельности должна быть такой, чтобы у ребенка возникла потребность в отражении предложенного содержания. Этот подход существенно отличается от того, когда дети выполняют изображения, лишь подчиняясь требованию взрослого.

Итак, деятельность детей всегда должна быть мотивированной, желанной и приносить им удовольствие. Лишь при этом условии ребенок оказывается способен выразить в образной форме впечатления, полученные в жизни и игре, по-новому пережить этот опыт.

Следующая задача обучения изобразительной деятельности заключается в систематическом сенсорном воспитании детей. Детей учат способам восприятия окружающего мира, учат видеть мир таким образом, чтобы на основе увиденного (воспринятого) сформировались представления, пригодные для построения образов изображения. Такое особое видение является довольно трудным даже для нормально развивающихся детей дошкольного возраста, тем более для умственно отсталых, которым фактически недоступно без специального обучения восприятие пространственных свойств (формы, соотношений по величине), а тем более направления пространства, его протяженности и т. д. А без умения вычленять из реального образа предмета нужные для изображения признаки и свойства невозможна передача этих свойств в изображении.

В ходе обучения педагог последовательно и кропотливо учит детей способам вычленения плоской формы (контура) предмета путем включения в процесс организованного наблюдения двигательного анализатора, используя зрительно-двигательное моделирование формы. Точно так же, зрительно- двигательно, дети знакомятся и с формой объемных предметов перед лепкой. Обведение и ощупывание впоследствии используется детьми в качестве вспомогательных приемов при восприятии предметов новой или сложной формы. У них образуются самые первоначальные представления о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений. Постепенно круг представлений расширяется,

дети накапливают их, и некоторые из представлений начинают играть роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия. По мере обучения и приобретения изобразительного опыта происходит и существенное обогащение представлений о свойствах предметов, ребенок переходит к использованию сенсорных эталонов — выработанных человечеством представлений — об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве и т. д.).

С целью формирования дифференцированного восприятия и представлений о предмете педагог учит детей рассматривать объект перед изображением. Предварительное изучение его осуществляется в процессе целенаправленного восприятия под руководством взрослого. Такой процесс называется обследованием. Оно проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и определению их основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве). Заключается обследование восприятием целостного предмета. При этом развивается анализирующее восприятие, происходит знакомство с основными свойствами и признаками объектов, образуются достаточные для изображения представления. Одновременно педагог проводит специальные игры и упражнения, направленные на усвоение умственно отсталыми детьми действий восприятия: действий идентификации, выбора по образцу, простейшей группировки.

Опыт показывает, что благодаря систематическому осуществлению сенсорного воспитания умственно отсталые дети значительно продвигаются в плане восприятия свойств предметов и их частей и оказываются способны выполнять различные изображения не только по натуре, но и по замыслу, используя содержание знакомых сказок, игр, художественных произведений.

В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспитанников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с другой — с выработкой у них умения самостоятельно подбирать необходимые для построения различных изображений средства.

Большую роль для усвоения приемов и навыков рисования имеет декоративное рисование. Оно проводится в основном по образцу и, помимо многих других положительных влияний, существенно обогащает движения кисти и пальцев руки. Надо сказать, что успешность овладения техническими навыками находится в тесной связи с организацией ориентировочной фазы деятельности, когда происходит рассматривание, обследование объектов перед изображением, а также с тем, насколько часто ребенок рисует, лепит в свободное от занятий время.

Накопление изобразительного опыта способствует и освоению необходимых для исполнения движений. При формировании у детей умения отражать в изображении предмет со всеми -

присущими ему свойствами педагог не забывает о том, что не всегда надо оказывать непосредственную помощь ребенку в случаях затруднений. Часто эти трудности происходят не от технического неумения нарисовать, к примеру, какой-то фрагмент или часть предмета, а от недостаточного восприятия формы этой части. Поэтому повторное обследование натуры оказывается более действенным, нежели прямой показ способа изображения.

На всем протяжении обучения педагог заботится о том, чтобы дети проявляли все большую самостоятельность как при анализе предметов перед изображением, так и во время выбора средств деятельности. Это в большей степени зависит от того, как взрослый относится к успешным и, более всего, к неудачным результатам такой самостоятельности. Поэтому чуткий педагог, поощряя даже слабые попытки ребенка к поискам самостоятельных решений, достигает гораздо больших, лучших результатов. Его воспитанники действуют смелее, активнее, так как у них нет робости, боязни отрицательной реакции на их неудачу.

Особо следует остановиться на вопросах развития речи на занятиях изобразительной деятельностью. Работа по развитию речи в ходе рисования и лепки чрезвычайно многопланова. Она заключается в расширении и обогащении словарного запаса, усвоении и уточнении значений слов; в установлении детьми связи между зрительно воспринимаемыми образами и свойствами с их словесными обозначениями для образования устойчивых представлений о воспринятом; в развитии у детей фразовой речи, умения объяснять, рассказывать о содержании выполненных изображений и последовательности выполнения; в выработке (в старшем дошкольном возрасте) умения не только давать словесный отчет об этапах выполнения и характере изображения, но и элементарно планировать свою деятельность. На всех занятиях развивается понимание речи окружающих. Основное внимание уделяется формированию мотивационно -потребностного плана речи.

Задачи развития речи формулируются и решаются с учетом специфических особенностей каждого вида деятельности (рисования, лепки, аппликации), а также в зависимости от способа выполнения различных изображений (по подражанию, образцу, натуре и т.д.) . Вкаждом конкретном случае на первый план могут выступать задачи пополнения словаря, обучения словесному отчету о проделанных действиях, планированию.

Педагог заботится о том, чтобы его собственная речь была естественной и разнообразной, включала все виды коммуникативных высказываний (вопросы, сообщения, побуждения). Разнообразие и богатство речи взрослых отнюдь не предполагает ее избытка. Напротив, она нуждается в строгом дозировании. Обогащение и разнообразие ее достигается путем целенаправленного и тщательного отбора речевых конструкций, использования фраз с различным лексическим составом для выражения одной мысли (фраз, построенных по принципу синтаксической синонимии),

включения слов, необходимых для осуществления деятельности, в систему различных связей и отношений, применения различных типов коммуникативных высказываний.

Решение всех перечисленных выше задач неотделимо от нравственно-трудового воспитания детей в ходе руководства их изобразительной деятельностью. Педагог прилагает много сил для того, чтобы научить их работать рядом, не мешая друг другу, а в дальнейшем — сотрудничать, выполняя совместные изобразительные задания, договариваться об этапах работы, доводить ее до конца. Он учит детей помогать друг другу в случаях затруднений или допущенной ошибки, одновременно следит за тем, чтобы это делалось деликатно, без обидного вмешательства в работу своего сверстника.

Особое внимание взрослый обращает на формирование у каждого ребенка умения адекватно оценивать свою собственную и чужую продукцию, сравнивать ее с натурой, образцом, соотносить ее содержание со словесным заданием или текстом, например сказки. Умение анализировать готовые рисунки, поделки из глины или пластилина формируется у детей одновременно с овладением ими способами восприятия целостного облика предмета и его свойств в ходе предварительного обследования. Поэтому обследование и анализ уже готовой изобразительной продукции осуществляются по одной схеме.

Исходя из того, что «нравственное равно эстетическому», и строится работа по эстетическому воспитанию умственно отсталых детей. Красиво то, в чем заключено добро, доброжелательность, благородство, удовольствие. У детей вырабатывают культуру эмоций, умение видеть прекрасное, учат отличать красивое от безобразного как в реальной жизни, так и при восприятии художественных произведений, вызывают у них положительный эмоциональный отклик во время восприятия прекрасного, формируют эстетические переживания и чувства.

Эстетическое восприятие тесно связано также и с сенсорным. Восприятие становится эстетическим только на определенном уровне способности анализировать, выделять в предмете то, что составляет его красоту, является характерным для его облика. Восприятие приобретает характер эстетического в том случае, когда возникают эстетические чувства — волнение, радость, удовлетворение от знакомства с прекрасным. Эмоциональность, являясь неотъемлемой частью эстетического восприятия, оказывает положительное влияние и на сам процесс восприятия, делает его глубже, продуктивнее, способствует образованию на этой основе более полных, устойчивых представлений.

Очень важным качеством эстетического восприятия является его осмысленность. До тех пор, пока для ребенка остается непознанным функциональное назначение объекта, до тех пор, пока он не понял содержание воспринимаемого, эти объекты не могут быть восприняты им эстетически. Поэтому педагоги должны помнить о том, что эстетическое воспитание умственно

отсталых дошкольников осуществляется на основе развития у них практических действий с предметами, игровой деятельности и обучения способам восприятия.

Успешность работы по развитию у умственно отсталых детей дошкольного возраста изобразительной деятельности в решающей степени зависит от правильности применения различных методов обучения, от адекватности видов работы на занятиях, от степени учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Чтобы подвести ребенка к самостоятельному изображению, создать готовность к изобразительной деятельности, программой предусматривается пропедевтический курс, охватывающий почти весь первый год обучения. Его можно считать сенсорным. В течение этого времени детей учат воспринимать различные изображения, знакомят с материалами и средствами изобразительной деятельности, со свойствами и признаками объектов, развивают зрительно-двигательную координацию, готовят руку ребенка к выполнению простейших изобразительных заданий. В этот период воспитатель много рисует, лепит на глазах у детей, пробуждая у них желание участвовать в процессе изображения.

Большое место в работе занимают подготовительные игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Основными методами на начальных этапах обучения являются действия детей по подражанию взрослому, а также совместные действия взрослого и ребенка, которые применяются только в тех случаях, когда не­возможно выполнение задания по подражанию; действия по прос­тейшему образцу; организация специального обследования пред­мета (натуры) перед изображением под руководством воспита­теля. К концу первого года обучения умственно отсталые дети должны уметь выполнять предметные рисунки простейшего содер­жания, понятные взрослому.

Второй год обучения можно в целом рассматривать как период активного совершенствования предметного рисунка и лепки. Занятия по предметному рисованию и лепке проводятся по натуре, без образца и тем более поэлементного показа последовательности и способов выполнения. Педагог продолжает начатую ранее работу по обучению детей обследованию предметов перед изображением, добиваясь, чтобы они проявляли посильную самостоятельность. Внимание детей привлекают к выбору более широкой тематики для изображений, учат передавать элементарное связное содержание, проводят рисование и лепку по выбору детей (как пропедевтику изображения по замыслу).

Третий и четвертый годы почти целиком посвящаются сюжетному, сюжетно-тематическому рисованию и лепке, а также выполнению изображений по представлению и собственному замыслу детей. Значительно усложняется работа по декоративному рисованию с применением образцов. Дети учатся выполнять различные декоративные композиции, направленные на формирование у них ориентировки в пространстве,

освоение различных движений руки, развитие чувства ритма (повторности, чередования, симметрии).

Существенно расширяется тематика детского творчества. Дети отражают в рисунках содержание сюжетно-ролевых игр, экскурсий, прогулок, режимных моментов, занятий, прочитанных сказок и пр. При этом уделяется внимание обучению воспитанников планировать содержание предстоящего изображения, оценивать готовые работы (свои и своих товарищей).

Особые условия создаются в это время для самостоятельной изобразительной деятельности детей вне занятий, для чего в групповых комнатах организуются уголки изобразительной деятельности, где дети могут рисовать по своему желанию. Рисуют они обычно в своих альбомах. Эти альбомы показывают родителям, гостям, сотрудникам дошкольного учреждения, их рассматривают вместе с детьми. Дети любят показывать свои рисунки и рассказывать о том, что они изобразили.

К концу дошкольного возраста при условии систематического обучения умственно отсталые дети овладевают способностью адекватно воспринимать различные изображения, т.е. своеобразным языком плоскостного изображения; они без помощи взрослого могут обследовать предмет перед изображением, используя зрительно-двигательные и зрительные способы восприятия; выполняют различные предметные изображения по натуре и по представлению; создают сюжетные изображения по мотивам сказок, сюжетных игр и т.д.; дают словесный отчет о содержании выполненных изображений; с помощью взрослого или самостоятельно намечают содержание будущего изображения и этапы его выполнения. У детей формируется довольно стойкое положительное отношение к рисованию, они много времени посвящают этому занятию, любят показывать свои рисунки взрослым.




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных