Педагогическая действительность и ее изучение

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную дей­ствительность, можно ли им доверять? Известно, что ход раз­мышлений исследователя, пути, которые его привели к опреде­ленным заключениям, решающим образом сказываются на ка­честве этих заключений и выводов. Поэтому познание предме­та педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализи­рует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов иссле­дования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, дела­емых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам бо­лее широкий горизонт с невидимыми ранее предметами»¹.

Объективность и надежность научных выводов зависят так­же от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явле­ний и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносео­логия). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объ­ектами познания. Средства извлечения информации должны

Павлов И.П. Поли. собр. тр. — М.; Л., 1936. — Т. 2. — С. 23.

(I ютветствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, •но каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв-игиий.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловле­ны методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднознач­ность их протекания. Результаты обучения, образования, вос­питания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже од­ного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отли­чились между собой. Стохастический (неопределенный, неод-жпначный) характер педагогических процессов ограничивает иочможности применения известных в науке методов исследо-нания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрени­ям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимо­стью. В области естественных наук (физики, скажем, или хи­мии) исследователь может многократно повторять экспери­мент, используя одни и те же материалы и создавая неизмен­ные условия. В результате он приходит к однозначному заклю­чению — связь между исследуемыми факторами существует пни же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности ли­шен. При повторном исследовании он уже имеет дело факти­чески с другим «материалом», да и условия почти никогда не удастся соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике пеношожен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про-исден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои 1Н.ПЮДЫ корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с | рудных младенцев. Педагогические исследования должны ныть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуе­мых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-I юс питательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав­ственным и этическим нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно толь­ко одним способом — многократно увеличив число наблюде­ний. В этом случае недостатки отдельных исследований сгла­живаются за счет массовости. В общественных науках, к кото­рым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тен­денции.

Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономерности уже не­сколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущ­ность этой главной научно-педагогической категории. Она мо­жет быть определена как факт наличия постоянной и необхо­димой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятия­ми «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономер­ность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Час­то понятие закономерности употребляют для обозначения та­кой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенно­го порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в пе­дагогике.

Закон — строго зафиксированная закономерность. Филосо­фы определяют его как внутреннюю постоянную и необходи­мую связь между явлениями, процессами или системами. Под­черкивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяю­щиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» зна­ния, сокращают объем информации, которым владеет наука.

)то сокращение достигается не механическим путем, не сокра­щением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведе­ния единичных зависимостей к существенным отношениям.

< иодя разнообразие явлений к существенным отношениям, за­
кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна­
ния, проясняют их, придают им более рациональную форму,
удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям
и чаконам человечество может оперировать несравненно мень­
шим количеством информации, но информации более высоко-
ю качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установ-иении закономерностей и законов. Познать закон — значит попять его действие. Объяснить закон — значит ответить на попрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности?

< Сменить закон нельзя, но его можно правильно использовать
и сноих интересах.

Научные законы классифицируются по критерию общности и ншисимости от того, на какой круг явлений распространяет-н их действие. К первой группе относятся законы, фера действия которых сравнительно узка, это так называ-ммс конкретные, специфические законы. Вторую группу оставляют общие законы, сфера действия которых достаточно мирока и не ограничивается одним или несколькими видами тлений. Третью группу составляют всеобщие законы Iтермального мира, действие которых проявляется во всех властях.

Научные законы распределяются и по другим признакам. Мк, например, различают законы, отражающие связи между тлениями во времени, в пространстве, законы динамические и пшпшческие. Есть законы, выражающие функциональные, веро-ппностные, статистические связи. Законы делятся также на ко-шчсственные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес-• он, на которые они распространяются. Вторые количествен-

.... х манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон

ненсрсн. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.

г

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: