РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены
Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три основных теоретических подхода к решению этого вопроса.

В трактовке сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд,
Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит от его обучения. Обучение ‒ это процесс, согласовывающийся с ходом развития, но в развитии не участвующий; развитие является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя...

В рамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, оно подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории существуют и в современной психологии.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития: по его мнению, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «... Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости…»

При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Выготский Л. С.).

Многие годы идея Л. С. Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев,
П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Но эта гипотеза до сих пор по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента развивающего обучения.

С разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.

С 30-х гг. ХХ в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. На протяжении 30–50-х годов психологи разрабатывали основы формирующего эксперимента как метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев,
А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е Н. Кабанова-Меллер и др.).

В 60–80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (Л. А. Венгер, 3. И. Калмыкова,
И. Я. Лернер, Л. Ф. Обухова и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Однако результаты этих исследований не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических функций детей.

С конца 50-х годов гипотезу Л. С. Выготского о развивающем обучении на экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая «работа над развитием всех учащихся».

Эти принципы были конкретизированы в экспериментальных программах и способах обучения младших школьников. Сравнительные исследования позволили Л. В. Занкову сделать вывод о том, что имеется значительное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии и что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического знания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.

Согласно взглядам Л. В. Занкова, развивавшее значение имеет само обучение: «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие». В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.

Коллектив, созданный Д. Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского.

Прежде всего, выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста – это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п. Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов мыслительных действий (В. В. Давыдов и др.).

Коллектив Б. Д. Эльконина сделал вывод, что в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них опыта учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности[81].

В последние годы теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Существует ряд концепций развивающего обучения, которые можно условно подразделить на концепции, ориентированные на психическое развитие, концепции, учитывающие личностное развитие. Отдельно можно выделить концепции поэтапного формирования умственных действий.

Проблемы организации обучения авторы различных концепций трактуют по-разному. Поэтому следует обратиться к анализу этих концепций.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: