Межпредметный подход к трудностям в обучении.

При коррекции поведения детей с затруднениями в обучении эффективной стала системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и объединяет для работы учи теля, логопеда, игрового терапевта, учителя-дефектолога и школьную медсестру. Поскольку игровой терапевт обычно лучше умеет описать структуру динамических взаимосвязей у ребенка, его позиция оказывается уникальной на совещаниях команды он помогает объединить все аспекты развития, вызвавшие затруднения в обучении. Затруднения в обучении не развиваются изолированно. Они распространяются внутри системногообразования, называемого «ребенок» и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения. Следовательно, таким детям тоже требуется игровая терапия.

Учителя в роли игровых терапевтов. Кранц (Р. Kranz, 1972) предложил новый подход к удовлетворению психологических потребностей детей в начальной школе: он разработал программу, в рамках которойдвенадцать добровольцев из числа учителей начальной школы в течение десяти недель учились проводить игровую терапию с детьми в своей школе (но не в своем 1 классе). Сеансы проводились до и после занятий, в свободные для учителя часы. Все учителя отмечали возросшее стремление к позитивному отношению к ребенку. Кранц отмечает положительные изменения у детей, проявляющиеся в том, что они стали менее напряженными, более открытыми для обучения и более адекватными в отношениях со сверстниками. Дети, испытывавшие затруднения в отношениях со взрослыми в школе, меньше опасались угрозы с их стороны и в их присутствии чувствовали себя более комфортно. Гуэрни и Флэймен (Guerney, Flaumen, 1970), а также Шиффер (М. Schiffer, 1960) описывают те же результаты, достигнутые в результате их усилий по обучению учителей навыкам игровой терапии.

Психиатрические учреждения. Игровая терапия широко использовалась в различных типах психиатрических учреждений, в том числе в дневных психиатрических лагерях, лечебницах для детей, где имеются специальные палаты для целой семьи – таким образом, подчеркивается важность взаимодействия семьи в процессе игры для индивидуального развития, психиатрических дневных стационарах и вечерних психотерапевтических консультаций для детей в интернатах и детских домах.

Результаты, полученные в игровой терапии. Игровая терапия оказалась эффективной при решении самых разнообразных детских проблем. Вот некоторые из них:

— помощь при выдергивании волос;

— коррекция элективного мутизма;

— снижение агрессивного поведения;

— улучшение эмоционального состояния детей после развода родителей;

— улучшение эмоционального состояния детей, подвергающихся насилию, и заброшенных детей;

— снижение стресса и тревожности у госпитализированных детей;

— коррекция затруднений в чтении;

— улучшение успеваемости детей с затруднениями в обучении;

— коррекция отставаний в речевом развитии;

— коррекция интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей;

— лечение заикания;

— облегчение состояния при психосоматических заболеваниях: астме, колите, аллергиях;

— улучшение Я-концепции;

— снижение тревоги при расставании с близкими. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми всех диагностических категорий, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении. Таким образом, существует весьма ограниченное число противопоказаний к проведению игровой терапии с детьми.

Литература

Alexander E. D. (1964). School centered play therapy program. Personnel and Guidance Journal. 43. 256—261.

Allen F. (1934). Therapeutic work with children. American Journ. of Orthopsychiatry. 4. 193—202.

Andriola J. (1944). Release of agrressions through play therapy for a tenyear-old patient at a child guidance clinic. Psychoanalytic Review. 31. 71—80.

Ax line V. (1947). Nondirective play therapy for poor readers. Journal of Consulting Psychology. 11. 61—69.

Axline V. (1948). Play therapy: Race and conflict in young children. Journal of abnormal and Social Psychology. 43. 300—310.

Axline V. (1949). Play therapy: A way of understanding and helping reading problems. Childhood Education. 26. 156—161.

Axline V. (1950). Entering the child's world via play expe-riances. Progressive Education. 27. 68—75.

Axline V. (1964). Dibs: In search of self. Boston: Houghton Mifflin.

Axline V. & Rogers С R. (1945). A teacher-therapist deals with a handicapped child. Journal of Abnormal and social Psychology. 40. 119—142.

Barlow K., Strother J. & Landreth G. (1985). Child-centered play therapy: Nancy from baldness to curls. The School Counselor. 32. 347—356.

Barlow K., Strother J. & Landreth G. (1986). Sibling group play therapy. An effective with an elective mute child. The School Counselor. 34. 44—50.

Baruch D. W. (1952). One little boy. New York: Dell Publishing.

Bettschart W., Gal land S. & Brossy P. (1983). Therapeutic approaches through daily life in a children's day hospital. Acta Paedopsychiatrica. 49 (3) 163—169. (From Psychological Abstracts. 1984. 71. Abstract No. 10353).

Bills R. C. (1950). Nondirective play therapy with retarded readers. Journal of Consulting Psychology. 14. 140—149.

Bixler R. H. (1945). Treatment of a reading problem through nondirective play therapy. Journal of Consulting Psychology. 9. 105—118.

Bleck R. & Bleck B. (1982). The disruptive child's play group. Elementary School Guidance and Counseling. 17. 137—141.

Conn J. H. (1952). Treatment of anxiety states in children by play interviews. Sinai Hospital Journal. 1. 57—63.

Crow J. (1989). Play therapy with low achievers in reading. Doctoral dissertation. University of North Texas.

Diatkine R., Avram С & Girard S. (1982). Psychotherapy in evening units. Information Psychiatrique. 58 (9). 1145— 1156. From Psychological Abstracts. 1983. 70. Abstract No 8374.

Dimick K. M. & Huff V. E. (1970). Child counseling. Du-buque. IA: William С Brown.

Dudek S. (1967). Suggestion and play therapy in the cure of warts in children: A pilot study. Journal of Nervous and Mental Disease. 1945. 37—42.

Dupent J. J., Landsman T. & Valentine M. (1953). The treatment of delayed speech by client-centered therapy. Journal of Consulting Psychology. 18. 122—125.

Freud A, (1946). The psychoanalytic treatment of children. London: Imago.

Freud A. (1965). The psycho-analytical treatment of children. New York: International Universities Press.

Freud S. (1909/1955). The case of «Little Hans» and ihe «Rat Man». London: Hogarth Press.

Froebel F. (1903). The education of man. New York: D Appleton.

Ginott H. (1961). Group psychotherapy with children: The theory and practice of play therapy. New York: McGraw-Hill.

Golden D. B. (1983). Play therapy for hospitalized children. In C. E. Schaefer & K. L. O'Conner (Eds.)? Handbook of play therapy (pp. 213—233). New York: John Wiley & Sens.

Guerney L. (1983). Play therapy with learning disabled children. In С E. Schaefer & K. L. O'Conner (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 419—435). New York: John Wiley & Sons.

Guerney B. & Flumen A. (170). Teachers as psychotherapeutic agents for withdrawn. Journal of School Psychology. 8. 107— 113.

Hambidge G. (1955). Structured play therapy. American Journal of Orlhopsychiatry. 25. 601—617.

Holmer P. (1937). The use of the play situation as an aid to diagnosis, a case report. American Journal of Orthopsychiatry. 7. 523-531.

Hug-Helmuth H. (1921). On the technique of child analysis. International Journal of Psychoanalysis. 2. 287.

Jess пег L. & Kaplan S. (1951). The use of play in psychotherapy with children. Journal of Nervous and Mental Disease. 114. 175—177.

Jones J. W. (1952). Play therapy and the blind child. New Outlook for the Blind. 46. 189—197.

К a n n e r L. (1957). Child psychiatry. Springfield. IL: Thomas.

King P. & Ekstein R. (1967). The search for ego controls: Progression of play activity in psychotherapy with a schizophrenic child. Psychoanalytic Review. 54. 25—37.

Klein M. (1955). The psychoanalytic play technique. American Journal of Orthopsychiatry. 25. 223—237.

Kranz P. L. (1972). Teachers as play therapist: An experient in learning. Childhood Education. 49. 73—74.

Landreth G. L., A 11 e n L. & J а с q u о t W. (1969). A team approach to learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 2. 82—87.

Landreth G. L. (1972). Why play therapy? Texas Personnel and Guidance Association Guidelines. 21. 1.

Lei and H. (1983). Play therapy for mentally retarded and developmentally disabled children. In C. E. Schaefer & K. L. O'Conner (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 436^454). New York: John Wiley & Sons.

Leland H. & Smith D. (1962). Unstructured material in play therapy for emotionally disturbed brain damaged, mentally retarded children. American Journal of Mental Deficiency. 66. 621—628.

Levy D. (1938). Release therapy in young children. Psychiatry. 1. 387—389.

Levy D. (1939). Release therapy. American Journal of Otrho-Psychiatry. 9. 713—736.

Machler T. (1965). Pinocchio in the treatment of school phobia. Bulletin of the Menniger Clinic. 29. 212—219.

Mann E. & McDermott J. F. (1983). Play therapy for victims of child abuse and neglect. In С E. Schaefer & K. L. O'Cor-ner (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 283—307). New York: John Wiley & Sons.

Menus H. (1953). bearing and therapy. American Journal of Orthopsychiatry. 23. 416—421.

Mend ell A. E. (1983). Play therapy with children of divorced parents. In С E. Schaefer & K. L. O'Conner (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 320—354). New York: John Wiley & Sons.

Miller H. E. (1947). Play therapy for the problem child. Pun lie Health Nurse Bulletin. 39. 294—296.

Miller H. E. (1948). Play therapy for the institutional child Nervous Child. 7. 311—317.

Miller H. E. & Baruch D. (1948). Psychological dynamic? in allergie patients as shown in group and individual psychotherapy. Journal of Consulting Psychology. 12. 111 — 113.

Milos M. & Reiss S. (1982). Effects of three play condit; ons on separation anxiety in young children. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 50. 389—395.

Mondell S.? Tyler F. & Freeman R. (1981). Evaluating a psychotherapeutic day camp with psychosocial competence and goal attainment measures. Journal of Clinical Child Psychology. 10 (3). 180—184.

Moustakas С. Е. (1951). Situational play therapy with normal children. Journal of Consulting Psychology. 15. 225—230.

Moyer K. & Von Haller G. (1956). Experimental stud; of children's preferences and use of blocks in play. Journal of Genetic Psychology. 89. 3—10.

Muro J. J. (1968). Play media in counseling: A brief report of experience and some opinios. Elementary School Guidance and Coun seling Journal. 2. 104—110.

My rick R. D. & Hoi din W. (1971). A study of play process in counseling. Elementary School Guidance and Counselinc Journal. 5. 256—265.

Nelson F. С (1966). Elementary school counseling with unstructured play media. Personnel and Guidance Journal. 45. 24—27

Noess P. & Spurkland I. (1983). Family day treatmen for children and adolescents. Acta Paedopsychiatrica. 49 (3—4). 133—140. (From Psychological Abstracs. 1984. 71. Abstract No 10373

Pumfrey P. D. & Elliott CD. (1970). Play therapy, social adjustment and reading attainment Educational Research. 12. 183—193.

Pothier P. С (1967). Resolving conflict through play fantasy. Journal of Psychiatric Nursing and Mental Health Services. 5. 141— 147.

Rank O. (1936). Will therapy. New York: Knopf.

Reisman J. (1966). The development of child psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Reynert M. I. (1946). Play therapy at Mooseheart. Journal of the Exceptional Child. 13. 2—9.

Rogers С (1942). Counseling and psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.

Rogers C. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghtcn Mifflin.

Rousseau J. J. (1930). Emile. New York: J. M. Dent & Sons.

Schiffer M. (1957). A therapeutic play group in a public school. Mental Hyggiene. 41. 185—193.

Schiifer M. (1960). The use of the seminar in training teachers and counselors as leaders of therapeutic play groups for maladjusted children. American Journal oE Orthopsychiatry. 30. 154— 165.

Sokoloff M. A. (1959). A comparison of gains in communicative skils resulting from group play therapy and individual speech therapy, among a' group of non-severely dysarthric, speech handicapped cerebral palsied children. (Doctoral dissertation. New York Uni-- versity).

Та ft J. (1933). The dynamics of therapy in a controlled relationship. New York: Macmillan.

Ude-Pestel A. (1977). Betty: History and art of a child in therapy. Palo Alto. CA: Science and Behavior Books.

Wa к aba Y. (1983). Group play therapy for Japanese children who stutter. Journal of Fluency Disorders. 8. 93—118.

Waterland J. С (1970). Actions instead of words. Play therapy for the young child. Elementary School Guidance and Counseling Journal. 4. 180—197.

Willock B. (1983). Play therapy with the aggressive, acting-out child. In С E. Scaefer & K. L. O'Conner (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 386—411). New York: John Wiley & Sons.

Winn E. V. (1959). The influence of play therapy on personality change and the consequent effect on reading performance. (Doctoral dissertation. Michigan State University).

Глава 4

Взгляд на ребенка

Чтобы вырасти здоровыми,

детям не требуется уметь читать

им требуется уметь играть.

Фред Роджерс

Хотя сейчас принято говорить, что последнее, что нам осталось познать, – это космос, на самом деле, возможно, последнее, что нам осталось познать, – это детство. Мы так мало знаем о сложных хитросплетениях детства, и так ограничены в наших усилиях открыть и понять смыслы ребенка, поскольку мы вынуждены позволять детям учить нас. Многие взрослые не хотят, чтобы их учили дети, но узнать что-то, о детях мы можем только от самих детей. Дети вносят в общение с терапевтом богатое многообразие эмоциональных возможностей, из; которых они плетут узор собственной личности. И то, в каком направлении станут развиваться эти эмоциональные возможности, зависит от личности терапевта, от его реакций, и от того, что ребенок чувствует в терапевте.

Отношение к детям, если смотреть на него с позиций терапии, центрированной на ребенке, базируется на следующих посылках о том, что такое ребенок, которые являются для терапевта теми рамками, в которых строится самопроективная установка на детей. Эти посылки состоят в следующем:

Дети – это не маленькие взрослые, и терапевт должен помнить об этом.

Дети – люди. Они способны к глубоким эмоциональным переживаниям боли и радости.

Дети уникальны и заслуживают уважения. Терапевт ценит уникальность каждого ребенка и уважает в каждом из них личность.

Дети выносливы. Дети обладают огромной способностью к преодолению препятствий и неблагоприятных обстоятельств в своей жизни.

Дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию. Они обладают; внутренней интуитивной мудростью.

Дети способны к позитивному управлению собственной деятельностью. Они способны творчески взаимодействовать с собственным миром.

Игра – естественный язык ребенка, она является средой для его самовыражения, в которой он чувствует себя наиболее комфортно.

Дети имеют право на молчание. Терапевт уважает желание ребенка не разговаривать.

Д ети уносят терапевтический опыт туда, где они должны жить. Терапевт не пытается определить, когда и как ребенок должен играть.

Рост ребенка нельзя ускорить. Терапевт признает это и проявляет терпение в том, что касается развития ребенка.

Каждый ребенок – это личность со своими собственными правами. Он не становится личностью по достижении какого-либо заранее означенного возраста или удовлетворив каким-либо критериям. Каждый ребенок – личность уникальная, и эта уникальность не зависит от какого-либо значимого человека, никоим образом личная значимость не связана с поведением ребенка и не является его функцией. Поэтому дети заслуживают уважения, потому что они обладают ценностью и достоинством как индивиды. Их уникальность превозносится и признается терапевтом, который относится к ребенку как к личности. Часто взрослые обращаются с ребенком как с неодушевленным предметом. Это неверно. Дети – люди.

Ребенок – не объект для изучения, но человек, которого следует познавать в динамике, развития. Ребенок, стоящий перед терапевтом в игровой комнате – не проблема, которую следует анализировать, но целостная личность, с которой предстоит общаться и которую следует понимать. Дети и вообще все люди стремятся к тому, чтобы их услышали, чтобы познали их ценность. Кажется, некоторые дети идут по жизни, день за днем выстукивая призыв: «Эй, там, наверху!

Кто-нибудь слышит меня? Кто-нибудь видит меня? Кого-нибудь волнует, что мои проблемы, кажется, никого не волнуют? Сердце мое болит. Вы видите это? Вас это задевает?» И, день за днем взрослые живут своей жизнью, остаются глухими к этим эмоциональным призывам. A в игровой комнате, детей замечают, слушают, слышат, им, отвечают и позволяют планировать свою жизнь. Дети раскрепощаются и это позволяет им лучше использовать для роста и самоуправления внутренние ресурсы. Ощущение дозволенности, переживаемое в игровой комнате, позволяет детям наиболее полно выразить свою личность.

Дети жизнеспособны

У детей есть внутренние силы, они; жизнеспособные, и гибкие, Попытки объяснить, что они являются продуктом отношений в семье значит существенно упростить дело такое допущение не объясняет различий у детей, воспитывающихся в одной и той же семье. Как мы объясним тот факт, что некоторых детей, не затрагивают, казалось бы, разрушительные события в их жизни? Некоторые дети регулярно получают побои от нелюбящих и бесчувственных родителей, но при этом остаются живыми в психологическом плане. Некоторые дети растут в бедности, но вырастают богатые духовно и с оптимистическим взглядом на жизнь. У некоторых детей родители – алкоголики, и тем не менее в отличие от своих братьев и сестер, также испытывающих пристрастие к алкоголю, они сохраняют независимость и хорошо приспособлены к жизни. Некоторые дети имеют эмоционально неуравновешенных родителей: при этомсами они успешно и хорошо приспособлены и в подростковом, и во взрослом возрасте. Возможно объяснение здесь состоит в том, что при их взаимодействии со средой происходит внутренняя интеграция. Эти проблемы свидетельствуют о способности и стремлении человеческого организма развиваться в направлении достижения полной зрелости даже в неблагоприятных обстоятельствах.

Исследователи выделили несколько значимых факторов, которые помогают ребенку считать себя неуязвимым; в их числе высокая самооценка, самоконтроль, внутренняя мотивация, и чувство личной идентификации. Эти дети верят в себя. Они чувствуют, что они способны управлять внешней средой и действовать целенаправленно. Исследователи обнаружили, что родители таких детей дают детям возможность самостоятельно управлять своим поведением.

Эти открытия отражают динамику отношений, устанавливаемых в процессе игровой терапии в том виде, как она переживается детьми.

Когда я думаю о жизнелюбии детей, я всегда вспоминаю полуторагодовалую Джессику Мак Клюр, которая упала в ствол заброшенной шахты: случай, который привлек внимание людей во всем мире. Какое это страшное, ужасающее, переживание для маленького ребенка – наверняка столь же страшное, как и для взрослого человека! Она пробыла в этой узкой шахте почти двое суток – и некому было поговорить с ней, некому было приласкать и успокоить ее. У нее не было возможности узнать, где она находится, и что с ней произошло. Несомненно, эти двое суток были для Джессики вечностью. Когда спасатели наконец обнаружили ее, втиснутую в темный ствол шахты и пробывшую в полном одиночестве сорок шесть часов, они услышали, как эта крошечная малышка тихонько напевает. Какое замечательное свидетельство существования у ребенка внутренней моральной мотивации к комфорту и заботе о самом себе. Мы, взрослые, недостаточно мудры, чтобы знать способности и потенциал детей. Как правило, наш взгляд на детей страдает узостью и ограниченностью. Некоторые взрослые стремятся ограничить детей рамками своего разумения. Возможность человеческого организма выходит за пределы нашего внимания.

Все дети каждый день должны испытывать в жизни радость, и это должно стать целью всех взрослых, регулярно имеющих дело с детьми. Дети лишаются радости, когда их торопят выполнить все задачи и побыстрее стать взрослыми. В жизни любого ребенка должны существовать оазисы, спокойствия и терпения; поскольку в атмосфере спокойствия и терпения ребенок может полнее раскрыть и исследовать свои внутренние ресурсы. Дети по природе своей доверчивы и тем самым легко уязвимы. Взрослые должны быть очень осторожны и чувствительны и внутренним переживаниям ребенка. Обычно дети живут радостно. Энергия детей бьет через край. Когда у них есть для этого возможность, дети взирают на жизнь с волнением, открытостью и изумлением. Дети не держатся за вчерашний день.

Мир ребенка – это день сегодняшний. Мы не можем сказать ребенку: «Подожди!», потому что его мир – это мир сегодняшних ощущений, пронизанный ураганной активностью. Дети ценят простые вещи. Они не пытаются усложнять их. Дети непрерывно растут и меняются как внутренне, так и внешне, и этот динамический процесс должен органично сочетаться с динамичным терапевтическим подходом.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: