Воздействие — целенаправленный процесс движения информации от одного участника общения к другому. 4 страница

Теперь вернемся на урок географии в 6 классе. После вопроса "Мне интересно узнать, кто помнит, с чего началось объяснение на прошлом уроке" в классе обязательно взметнется несколько рук. Глядя на них, можно сказать: "Так, вижу, кто помнит". (Но Вам же нужно спросить Иванова!) Поэтому сле­дующие Ваши слова будут: "Но мне интересно также узнать, помнит ли Иванов начало того урока?" Бедолага встанет, начнет озираться вокруг себя в поисках подсказки, но вряд ли ее най­дет — вокруг него будут его одноклассники, тянущие руку вверх и воспринимающие самого Иванова как конкурента. "На­до же, помню я, а спрашивают этого Иванова!" Так что придется ему напрягать свою память и вспомнить, что же там было с этой атмосферой на прошлом уроке.

Вариант опроса, предложенный мной, конечно, не пре­тендует на единственно возможный и тем более единственно правильный. Главное, чего надо избегать, так это дурацких во­просов, которые ведут в никуда, к которым все привыкли, тем более что очень часто ответов на такие вопросы не ждут, так как знают их заранее. Проводя опрос, задайтесь целью выяснить у себя, чего же Вы на самом деле хотите? Что Вы хотите узнать от своих учеников? Для чего Вам это нужно знать? Тогда, наде­юсь, у Вас появится четкая мотивация содержания опроса на уроке, а вместе с ней сущность и формы самих вопросов, то есть действия "узнавать".

Но если бы вопросы учителя были ориентированы толь­ко на проверку домашнего задания! Нет, мы любим их задавать всюду, где надо и не надо, и, как правило, тем самым выставляя себя не в самом лучшем виде. Наше счастье, что дети пока не раскусили до конца суть демократизации школы и гуманизации образования. Иначе нам бы пришлось нелегко. Почему? Вот об этом сейчас и поговорим.

Идет урок. Учитель, прохаживаясь по классу, что-то диктует. Ученики пишут в тетради — все как обычно. И тут сво­им орлиным взором учитель замечает ученика, который мало того что не пишет, но у которого вообще нет тетради. Ну просто прекрасный повод для учителя продемонстрировать свою на­блюдательность и всеохватность (орлиный взор!) и заодно про­вести "воспитательную минутку" с наказанием бездельника в назидание другим.

Учитель прекращает диктовать на полуслове (именно в этом месте и будет сделано большинство ошибок после того, как диктовка возобновится), подходит к бездельнику и, устремив на него горящий негодованием взгляд, громко вопрошает: "Ты почему без тетради?" В ответ молчание и традиционное ер­занье. Учитель еще громче: "Я спрашиваю, почему ты без тет­ради?" Наконец ученик отрывисто бросает: "Забыл!" Глаза учи­теля начинают светиться торжеством — он не ошибся, перед ним махровый бездельник, и сейчас он получит по заслугам. "Забыл? Хорошо! Значит, сделаешь это упражнение дома и зав­тра покажешь мне свою тетрадь с выполненным заданием". Учитель с довольным видом отворачивается от ученика и про­должает диктовать. Зло наказано — остальным урок!

Внутренне любуясь самим собой и красотой педа­гогического воздействия, совершенного только что, наш учи­тель не замечает, что на лицах учеников класса разлито тихое блаженство. Во-первых, они млеют от того, что прекрасно зна­ют (в отличие от учителя), что у того ученика нет тетради ни по одному предмету вообще, а тут: "Забыл!" Вот умора! А во-вторых... А вот что "во-вторых"? Попробуйте ответить сами. Я только немного подскажу: в каком словесном воздействии был ответ бездельника, и что он, по сути, сказал? Чуть позже мы сопоставим наши с Вами мнения на этот счет. А сейчас продол­жим.

Лето. Загородный детский лагерь. Дежурный вожатый делает обход корпусов. Его сопровождает свита помощников. Вожатый входит в очередную палату и останавливается: "Поче­му не убрана палата? Кто дежурный?" В ответ тихо: "Дежурный в изоляторе". Вожатый: "А что, нельзя было заменить кем-нибудь?" В ответ еще тише: "Нельзя".

Тот же лагерь. Тихий час. Дверь в палату мальчиков от­крывается, и в дверном проеме — элегантный силуэт вожатой. Она, постукивая пальцами по дверному косяку, не без ехидства осведомляется:

— Интересно, почему отряд не спит и кидается подуш­ками?

— Мы не кидаемся {негромко, но весомо).

— Да-а? А что это валяется на полу?

— Подушки (также весомо).

— И как же это они туда попали, интересно?

— Упали (еще весомее).

— У всего отряда сразу?

— Да, сразу (безгранично терпеливо).

— И как же это?

— Случайно (еще более безгранично терпеливо).

Задаю тот же вопрос: если, допустим, вожатые спраши­вали, используя словесное воздействие "узнавать" (помните: я хочу знать..., мне интересно знать...?), то в каком словесном воздействии отвечали ребята?

Они во всех трех примерах-иллюстрациях ОТДЕЛЫВА­ЛИСЬ от учителя, от вожатых. Не забыли, что "отделывать­ся" — это воздействие на умственные способности с целью совершения партнером по общению немедленного действия, в данном случае — "оставьте нас в покое!"?

Вы согласны? Остановимся подробнее на всех примерах. В первом случае "Забыл!" — по сути "Отстань!" Впрочем, "за­был" можно заменить на "не знал!", "болел!", "потерял!", но все с той же интонацией и "бросанием" партнера по общению. Вот почему "во-вторых" млели ученики: учителю, задавшему дурац­кий вопрос, было сказано: "Отстань!", что он и сделал на глазах у всего класса, причем немедленно по получении указания от ученика. А его угрозы и обещания проверить завтра... Ну, так это говорится каждый день, по многу раз на день и почти на ка­ждом уроке.

То же самое и в случае с неубранной палатой. Там тот же смысл — отцепись, сам видишь, что палата грязная и никому не хочется ее убирать.

Теперь насчет подушек. Нашей вожатой говорилось примерно следующее: "Мы все поняли. Ты никуда не ушла на тихий час. И теперь будешь нас проверять. Можешь уйти — мы не будем больше кидаться подушками или будем, но поставим кого-нибудь "на атасе" — врасплох нас уже не застанешь. Ясно тебе? Поняла? А теперь уйди и оставь нас в покое".

Конечно, я не буду настаивать на стенографической точ­ности мысленных фраз в бедовых головах ребят, но за содержа­ние, за смысл не произнесенного, но выстроенного в головах ребят монолога ручаюсь.

Почему же они стали отделываться от своих наставни­ков? Да потому, что это была самая естественная реакция на то, ЧТО и КАК их спрашивали. Настоящего действия "узнавать" не было и в помине: ни учитель, ни вожатые НЕ ХОТЕЛИ узнать ПОЧЕМУ. Они хотели совсем другого. Чего? Давайте разберем­ся.

Понимая, что труднее описать какую-то ситуацию, не­жели показать ее, я дал несколько намеков на то, что на самом деле было нужно учителю и вожатым. Итак, учителю нужно бы­ло не узнать, ПОЧЕМУ у ученика нет тетради, а продемонстрировать свою наблюдательность, может быть, наказать бездель­ника, но главное — выразить свое крайнее неудовольствие по­ведением ученика. Если бы ему было нужно узнать причину ни­чегонеделания ученика на уроке, то, согласитесь, прервав свою работу с классом, за те немногие отпущенные секунды общения с одним (!) учеником, да еще по такому серьезному поводу, это­го выяснить практически нельзя.

Вам нужно, чтобы ученик работал на уроке или при этом показать то, что Вы видите, как он сидит и ничего не делает? Подойдите к нему и скажите: "Ты не пишешь. У тебя нет тетра­ди. Вот листок бумаги — пиши. После урока покажешь, что там у тебя получилось". Кстати, после урока (или уроков) и можно попытаться выяснить, ПОЧЕМУ этот ученик ходит на уроки без тетради. Не бог весть какое педагогическое открытие я Вам предлагаю, но во всяком случае Вы не дадите повода от Вас от­делаться.

Так же и с неубранной палатой. Вам, дежурному по ла­герю вожатому, что, собственно, нужно: чтобы палата была чис­той или вынь да положь, но узнать, ПОЧЕМУ она осталась грязной? Наверное, все-таки первое. Вот и действуйте соответ­ственно: "Так. Эта палата не убрана. Кто здесь из этого отряда? Ах, значит дежурный в изоляторе? Вот что — я иду проверять дальше, ты останься здесь, приведи палату в порядок, а я на об­ратном пути сюда еще раз загляну и проверю". Естественно, нет гарантии, что эту Вашу просьбу или приказ (тут уж как Вы за­хотите сами) обязательно выполнят и палата будет сиять сте­рильной чистотой к Вашему возвращению, но уж на крайний случай Вы не будете выглядеть дураком в глазах собравшихся, которому явственно дают это понять, отделываясь от него.

Ну, а в случае с подушками еще проще. Запомните, что на вопрос "Почему отряд не спит и кидается подушками?" было, есть и еще долго будет всего два ответа: 1. Отряд не спит пото­му, что кидается подушками. 2. Отряд кидается подушками по­тому, что не спит. И все. А то, что говорили ребята или то, что еще скажут, если Вы им зададите неправильный вопрос, — это мы с Вами уже разбирали.

А вот случай из жизни "отцов и детей". Мама рассер­женно и грозно вопрошает свое ленивое дитя: "Ты когда нач­нешь учиться в школе?" Варианты ответа нерадивого ученика: "завтра", "с понедельника", "со следующей четверти". На вопро­сы подобного толка вообще нет конкретного ответа, который бы им соответствовал. Наша мама просто выражает свой гнев, свои расстроенные чувства и дает понять своему ребенку, что она им очень недовольна. А ребенок в ответ отделывается от нее и от тягостной сцены.

Некоторые вопросы вообще не являются действием "уз­навать", ориентированным на активизацию памяти. Например, "Который час?". Это всего-навсего просьба, мол, будьте добры, посмотрите на свои часы и скажите мне, который час.

Итак, прежде чем задать вопрос, подумайте, что же Вы хотите узнать. Может быть, Вы уже знаете ответ? Подумайте, ЧТО и КАК Вам могут ответить. Риторические вопросы не в счет — на них ответа собеседников не требуется. А вот пред­стать в довольно-таки глупом виде... Да дело не только в виде, поймите: если Вы часто задаете вопросы так и такие, о которых мы только что говорили, то Вы, в сущности, приучаете своих учеников отделываться от Вас, причем отделываться может один ученик или два, а остальные смотреть, слушать и делать выводы: значит, и нам можно. Мне кажется, что в таком случае не придется рассчитывать на уважительное к Вам отношение. Кстати, сами по себе дурацкие вопросы — это не только Ваша глупость, незнание или неумение. Это еще и неуважение к сво­им ученикам, собеседникам, партнерам по общению. Подтекст таких вопросов, как мы только что в этом разобрались, может означать совсем не то, о чем Вы спрашиваете, и все это затруд­няет понимание смысла общения, делая его запутанным, формальным, стереотипным. Конечно, до таких тонкостей наши ученики пока еще не докопались. Вот это я и имел в виду, гово­ря, что нам будет нелегко, когда дети до конца поймут, что зна­чит демократизация школы и гуманизация образования. Когда школьники и студенты не просто до конца осознают все "пре­лести" формализма, стереотипов и авторитарности образова­тельного процесса, но и начнут требовать уважения к себе, ис­кренности и открытости в общении, тем более что уже сейчас многие платят за обучение, и платят немалые деньги.

Но они еще не докопались до этого. Пока не докопались.

Настоящее воздействие на память "узнавать" диагности­руется активным состоянием мобилизации и горизонтальными "пристройками" к глазам собеседника. Ваш взгляд как бы про­никает в память другого человека, активизируя ее. Нет нужды повторять, что подобный внешний облик узнающего свидетель­ствует о его действительном желании что-либо узнать у другого, а также о его заинтересованности в собеседнике, о его уважи­тельном к нему отношении.

Второе воздействие этой пары "утверждать", несмотря на кажущуюся простоту, также несет в себе определенные опас­ности. Воздействуя на память собеседника с целью что-то в нее вложить, мы очень часто забываем, что запомнить сразу боль­шой объем информации трудно. Поэтому, давая, например, урок, спланируйте его так, чтобы в нем было немного утвер­ждений-выводов, запомнить которые должны Ваши ученики. Для этих утверждений выберите самые важные, ключевые мо­менты и положения темы, произносите их не торопясь, весомо, уверенно. Содержание каждого утверждения не должно вызвать повода для размышления типа "А может, это и не совсем так?", не должно приглашать к обсуждению вопроса, так как для по­буждения к этим действиям существуют другие способы: объ­яснять, узнавать и другие.

Я имею в виду такое словесное действие, как перечисле­ние. Перечисление можно использовать и в просьбе, и в объяс­нении и в других словесных воздействиях, о которых речь пой­дет дальше. В сущности, есть два вида перечисления: неограни­ченное и ограниченное. В первом случае наше объяснение будет выглядеть примерно так: "В труднопроходимых экваториальных джунглях живут небольших размеров животные: маленькие обезьяны ­ — мартышки, ­ маленькие птицы ­, змеи ­, разные насекомые ­, другие маленькие животные ­ и т.д. Попробуйте произнести эту фразу, повинуясь стрелкам, показывающим по­вышение интонации.

Произнесли? Как Вы ее услышали? Правильно, получа­ется довольно-таки монотонно. И как следствие этой монотон­ности, внимание слушающих Вас учеников будет рассеиваться, и они многого не услышат, а следовательно, не узнают, не пой­мут.

Или же попросите кого-нибудь купить Вам в магазине: батон хлеба ­, пачку масла ­, колбасы ­, плавленый сырок ­, немного конфет­... Во-первых, это просто большой список по­купок, и его трудно запомнить, а во-вторых, монотонность из­ложения Вашей просьбы будет лишь способствовать забыванию необходимых Вам вещей. Итак, неограниченное перечисле­ние — это монотонность речи, при которой внимание аудитории к тому, о чем Вы говорите, ослабевает и фактически Вас пере­стают слушать. Однако использование неограниченного пере­числения иногда дает положительные результаты.

Вы входите в класс, а ребята чем-то сильно возбуждены. Они плохо реагируют на Ваши призывы успокоиться, Вы види­те, что они слушают Вас вполуха, короче, они заняты своими мыслями, переживаниями, делами. Причина подобного поведе­ния может быть самой разной: от бурно проведенной перемены перед Вашим уроком до предвкушения интересного классного часа после Вашего урока. Вы, не зная причины возбуждения, тем не менее понимаете, что начать урок с объяснения новой темы нельзя. Тогда Вы можете сделать следующее: монотонно перечислять все то, что детям нужно сейчас сделать (сесть ­, достать тетради ­, ручки ­, открыть дневники ­, записать до­машнее задание ­: стр. 25—30 ­, упражнение № ­... ­...) — и так до того времени, пока буквально усыпленные Вашими бес­конечными перечислениями ребята не войдут в предложенный и в полном смысле этого слова навязанный Вами ритм поведения на уроке. Они успокоятся, немного расслабятся и отвлекутся от волнующих их проблем, и когда это произойдет — вот тут Вы и начинайте выполнять задуманное: объяснение новой темы или опрос по старой теме или все то, что планировалось. Но только помните: основная часть Вашего урока должна быть активизи­рующей детское внимание и их деятельность, следовательно, Вы должны быть сами в активном рабочем состоянии и совер­шать ясные, четкие, целесообразные действия.

Совсем другое дело — ограниченное перечисление. "В труднопроходимых экваториальных джунглях водятся живот­ные небольших размеров: маленькие обезьяны ­ — мартышки ¯, маленькие птицы ­ и змеи ¯, разные насекомые ­ и другие маленькие животные ¯". Попробуйте теперь произнести эту фразу вслух. Ощутили разницу? Конечно, следует иметь в виду и то, что ограниченное перечисление, используемое при пере­числении большого количества единиц информации, по сути, превращается "в неограниченное со всеми вытекающими отсюда последствиями: та же монотонность, но в другом ритме, рас­сеивание внимания, "засыпание", "отключение" от урока и т.д.

Ту же монотонность придает Вашей речи не только по­вышение интонации (­), но и неопределенная интонация (ус­ловно ®). Кстати, обратите внимание: если Вы говорите либо повышая интонацию, либо "бросая" ее (то есть с неопределен­ностью в голосе), то Ваша мобилизация постепенно понижается, и чем дольше Вы говорите в таком стиле, тем меньше она будет в конце Вашей речи. И, наоборот, энергично понижая интона­цию в стиле ограниченного перечисления, Вы тем самым слегка повышаете свою мобилизацию. Поверьте, это очень заметно со стороны и многое говорит аудитории о Вашей готовности и же­лании с ней работать. Правда, есть одно исключение, когда по­вышение интонации идет параллельно с повышением степени мобилизации, но об этом немного позже.

Наверное, в каждом школьном предмете есть какое-то количество непреложных истин, которые Вы только что откры­ли детям на уроке и которые они должны знать назубок. "Умно­жая минус на минус, всегда получаете плюс", "Деревья погло­щают углекислый газ и выделяют кислород", "Самые высокие горы в мире — Гималаи" и т.д., этот перечень легко можно про­должить, но Вы уже поняли, что различного рода правила, опре­деления, итоги и т.п. так и просятся, чтобы их произносили в словесном воздействии "утверждать".

Однако Вы, надеюсь, хорошо себе представляете урок, где что ни фраза, то утверждение. Хотелось бы слушать и запо­минать информацию на таком уроке? Вряд ли. Ведь в сущности это ограниченное перечисление, но в очень больших дозах. Сле­довательно, общее впечатление — монотонность, но монотон­ность авторитарная, если хотите, то монотонность раздражаю­щая, действующая на нервы. Учитель, который ведет такой урок, наверное, не подозревает, что он не говорит, а изрекает Истину, хотя содержание большинства тем уроков предполагает наличие информации, требующей активной работы мозга, рас­полагающей к обсуждению, поискам Истины, а не потреблению ее в готовом виде. Очень скучно на таких уроках, и очень жаль такого учителя.

Как же добиться того, чтобы Ваши ученики Вас возне­навидели за скуку и монотонность и наградили бы славным про­звищем "Зануда"? Очень просто: говорите короткими фразами и в конце каждой из них ставьте четкую интонационную точку — резко понижайте интонацию. Впрочем, можно ставить эту точку после каждого слова. Тогда эффект будет еще поразительнее: скорее всего Вас будут звать "Долдоном" (или "Долдоншей"). При этом говорите много, долго и обстоятельно. Прельщает та­кая перспектива? Тогда постарайтесь запомнить то, что Вы уз­нали из этого урока, а также повнимательнее следите за своей интонацией.

Кстати, об интонации, имеющей прямое отношение к воздействию "утверждать". Психологи говорят, что лучше всего усваивается и запоминается информация, которая дается в срав­нении. Можно назвать такую интонационную форму (или при­ем) сопоставлением и противопоставлением. Разница между ними следующая: сопоставляя, мы стремимся подчеркнуть сходство сравниваемых объектов, противопоставляя же — их различие. Но интонационная схема в принципе одна и та же. То есть первая часть предложения говорится с повышением тона, а другая с понижением, причем чем больше интонационная "ам­плитуда", тем ярче, доходчивее наша фраза, тем легче она запо­минается, "врезается в память".

Например: "Такая интонационная форма всегда эффек­тивна не только ­в утверждении, ® но и в объяснении ¯". На­деюсь, что, мысленно "услышав" эту фразу с большой интона­ционной амплитудой, Вы поймете, что и в объяснении сопос­тавление и противопоставление так же логичны и уместны, как и в утверждении. Вот здесь и требуется оптимальная или даже чуть повышенная мобилизация, чтобы овладеть вниманием ау­дитории и удерживать его.

Такие словосочетания, как "не только, но и...", "не столько..., сколько...", "так же, как и...", "не..., а..." и другие, им подобные, помогут Вам сделать Вашу речь ярче, понятнее и действеннее. Тренируйтесь, я желаю Вам удачи!

Теперь об очень распространенной ошибке среди препо­давателей. Бывает так, что на занятии педагог совершает сло­весное действие УТВЕРЖДАТЬ, будучи абсолютно уверенным, что ОБЪЯСНЯЕТ. Тогда на следующем занятии, желая прове­рить то, как ПОНЯЛИ основные положения темы, он будет оп­рашивать, ориентируясь на понимание. А вот понимания-то и не будет. Учащиеся в лучшем случае записали и запомнили ин­формацию, не вникнув в ее суть, так как речевое поведение пе­дагога не способствовало организации их умственной деятель­ности в этом направлении. Естественно, получая невразуми­тельные ответы, наш преподаватель выносит свой приговор этому классу: "Они не обучаемы! Вчера битый час объяснял им простые вещи, и никто ничего не понял!"

Воздействие "утверждать" легко распознается не только интонационно, но и по внешнему облику: человек не смотрит в глаза собеседника, не отслеживает работу его ума. Кстати, в ут­верждениях это и не нужно — тут нужно запомнить, а не по­нять. При утверждении руки могут двигаться вертикально, делая подкрепляющие жесты, как бы припечатывая каждую порцию информации, похлопывая ладонью по краю стола.

А сейчас я хочу, чтобы Вы представили себе ситуацию, где бы Вы задали вопрос, вынесенный в заголовок этого урока: "Мальчик Петя, как тебя зовут?" Наверное, это очень маленький мальчик, он только что научился говорить свое имя и очень тро­гательно его произносит. Вам очень хочется, чтобы он еще и еще раз сказал с непередаваемой детской картавинкой "Петя", и Вы тормошите его и без конца задаете этот вопрос. А Петя мол­чит. Он, конечно, маленький, но и он уже, наверное, понимает, что отвечать на такой вопрос трудно: ведь в нем уже есть ответ. И этот наш Петя еще не знает, что в мире есть бесконечное множество глупых вопросов как по форме, так и по смыслу, и потому не ведает, как ему поступить. Ведь отделываться от собеседника он еще не научился. Ну ничего — у него еще все впе­реди, он научится, как уже умеют нынешние ученики.

Запомните: общаясь с человеком, Вы должны четко представлять себе, что в данную минуту Вам от него надо и, выбирая словесные действия соответственно Вашим целям, позаботьтесь об адекватности формы высказывания его сущности и содержанию.

Домашнее задание

1. Соберите вместе результаты всех тестов, которые бы­ли даны раньше. А теперь ответьте сами себе на вопрос, на­сколько они соответствуют Вашему представлению о себе, па­мятуя о том, что каждый тест в отдельности может дать совер­шенно необъективную картину. Ну, а серия разных тестов по сути своей об одном? Вот сейчас и определите: подтверждают они или опровергают вашу точку зрения на себя; чего больше: совпадений или расхождений; насколько результаты тестов увя­зываются между собой; можете ли Вы представить себе по ре­зультатам теста какого-то другого человека (не Вас самих)? Как он выглядит и что характерно для его поведения?

2. Упражнение "Набор энергии". Это некоторая модифи­кация одной из динамических техник медитации.

Встаньте и примите свободную позу. Руки вытяните пе­ред собой и сложите их ладонями вместе. Теперь, постепенно набирая в грудь воздух, начинайте тереть ладони друг о друга, также постепенно убыстряя движения. Максимально задержите воздух в легких, потом выдохните его. Повторите все с самого начала 5—6 раз. В результате этого упражнения Вы должны по­чувствовать прилив сил и энергии. Поэтому внимательно при­слушивайтесь к тому, как изменяются Ваши ощущения.

УРОК 9

И ВДРУГ НИ С ТОГО НИ С СЕГО ОТКРЫВАЕТСЯ ДВЕРЬ...

Переходя к знакомству со следующей парой основных способов словесных воздействий, я в полной мере осознаю, на­сколько трудную задачу придется нам с Вами сейчас решать. Проводить тренинговые занятия со студентами несравненно легче, так как на них происходит непосредственное общение, во время которого студенты видят и слышат то, что я показываю и говорю. Согласитесь, что, говоря о словесных воздействиях, лучше один раз услышать, чем сто раз прочитать. Описание того или иного речевого действия занимает чуть ли не половину страницы, а на тренинге достаточно одной короткой фразы, что­бы слушатели почувствовали, о чем идет речь. Причем фраза эта произносится на "тарабарском" языке, то есть на абсолютной фонетической бессмыслице "каля-маля", но тем не менее ее смысл, содержание и цель понятны всем, кто сидит в тренинго-вом круге.

Я произношу "каля-маля", и студенты говорят: "Вы при­казываете". Следующая тарабарщина — "А сейчас Вы спраши­ваете о чем-то" и т.д. На страницах этой книги я не могу произ­нести "каля-маля", я могу написать (что я и сделал), но угадать, что это в данный момент означает, невозможно, так как Вы не видите меня, не слышите тона, интонации, с которой это сказа­но. Ну, что же, придется прибегать к условным обозначениям интонационных и прочих особенностей речи. А Вас я попрошу на этом уроке еще больше активизировать свое воображение. Сейчас оно нам очень пригодится.

Представьте себе ту особую форму словесного действия (интонацию, темп речи и т.п.), а также некоторые особенности внешнего облика человека (выражение глаз, мимику т.д.), кото­рый начинает рассказывать интересную сказку трехлетнему ре­бенку. Ну что-то вроде: "В темном ­, те-емном ¯, дрему-учем лесу-у­ стояла избушка на курьих ножках.®.."

Можете себе представить трехлетнего малыша, который слушает такую сказку? Он увлечен? Заинтригован? Ему хочется поскорее услышать, что будет дальше? Несомненно. А теперь я спрашиваю: этот ребенок знает, что такое "темный лес"? Конеч­но, знает: темный — это когда в комнате темно и ничего не вид­но. А вот знает ли трехлетка, что такое "дремучий"? А Вы сами знаете? Можете дать точное определение понятию "дремучий лес" не в переносном, а в прямом его значении? Извините, но я в этом сомневаюсь. Нет, не подумайте, что я сомневаюсь в уровне развития Вашего интеллекта. На этот вопрос студенты на тре­нинге всегда отвечают довольно правильно: "непроходимый", "мрачный", "страшный" и т.д. Я уверен, что и Вы примерно так же ответите и будете правы. Но задумывались ли Вы, откуда Вам известно смысловое значение этого слова? Или Вы смотре­ли в толковом словаре русского языка? Вряд ли. Скорее всего. Вы усвоили это понятие в раннем детстве, когда Вам рассказы­вали или читали сказки.

Кстати, по Далю, "дремучий лес" — лес старых деревь­ев. Все, точка. "А вот всякие ужасы — страшный, мрачный, не­проходимый — это уже работа воображения, и правильная при­чем работа.

Слово "дремучий" наверняка произносилось так же та­инственно и мрачно, как слово "темный", тем самым делая эти два понятия почти синонимами. Потом Вы росли, начинали ин­туитивно ощущать разницу между "темный" и "дремучий", но вот дать его полное определение, близкое к определению толкового словаря, скорее всего не сможете. Да это и не нужно, если Вы не профессиональный филолог.

А если бы маленькому ребенку рассказывали сказку вот так:

"В темном-темном (мрачно и таинственно), дремучем-дремучем (весело и радостно) лесу (снова таинственно и мрач­но)..." Какое понимание слова "дремучий" сложилось бы тогда у малыша? Да прямо противоположное его истинному значению! Рано или поздно повзрослевший мальчик разобрался бы в этом вопросе, конечно, но в те далекие годы он бы имел о нем непра­вильное представление. Кстати, подумайте, нет ли в Вашем жизненном опыте такого же случая: с детства думали, что какое-либо слово означает то-то и то-то, а потом выяснилось, что на самом деле все совсем не так.

Но вернемся к тому особому словесному воздействию, в котором рассказывают сказки и другие сверхинтересные ново­сти. Оно называется "удивлять" С ним в паре другое словесное воздействие — "предупреждать". Оба они адресуются нашему воображению с целью раздвинуть его границы и впустить в них нечто новое, чего еще не было в нашем воображении, а сле­довательно, в нашем знании, опыте, переживаниях и т.д. Объе­диняя "удивлять" и "предупреждать", назовем это воздействие "расширением воображения".

Итак, когда рассказывают сказки или сообщают неожи­данные интересные новости, то, как правило, расширяют вооб­ражение собеседников. При этом не просто передается какая-то информация (ее можно довести до сознания через объяснение, утверждение и другие действия), а активизируется воображение партнеров по общению, и воображение делает усвоение неких фактов образным, ярким, то есть более эффективным. В первую очередь это относится к информации, имеющей в своей основе абстрактный характер. Поясню на примерах.

Однажды я был на уроке литературы, где учительница давала урок по роману "Война и мир". Хочу привести фрагмент ее речи, пользуясь условными значками: "® "— это будет озна­чать монотонность речи, неопределенность интонации, как бы зависающей в воздухе, то есть фактически без изменения инто­нации вообще; в скобках я помещаю фразы, адресованные уче­никам класса. Ну а Ваша задача "услышать" приведенный ниже текст:

"Толстой сравнивает князя Андрея с дубом, вернее, его душевное состояние. Великий писатель (Ты можешь сидеть спокойно и слушать?) рисует нам голые ветви осеннего дуба, ® и мы понимаем, что в душе Болконского так же пусто — неуют­но и одиноко. ® (Я кому сказала "перестань"!?) — Осенним хладом веет от страниц, ® где дается описание этого дерева, — давайте найдем в тексте это место (Ты уже нашла?) и прочитаем его, ® пережив вместе состояние душевного кризиса ® — так, как это мастерски делает Лев Николаевич Толстой (А ты почему не ищешь?)..."

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: