Принцип общественно-государственного управления

Пожалуй, в области управления народным образованием мы сегодня оказались в ситуации еще менее демократичной, чем были до 1985 года.

Быстро отошли в прошлое выборы руководителей учебных заведений (за исключением ректоров ВУЗов). Выборы якобы «не оправдали себя», поскольку педагогические коллективы выбирали директоров не по деловым качествам, а «поклади­стых», нетребовательных. Советы учебных заведений с самого начала оказались безгласными, поскольку во главе их в по­давляющем большинстве случаев стали директора, а членами советов — подчиненные, зависящие от них учителя, препода­ватели. Парткомов, профкомов всех уровней, народного кон­троля, т.е. органов, которым были хоть как-то подконтрольны первые руководители учреждений, не стало. Органы управле­ния образованием стремятся не вмешиваться в деятельность руководителей внутри учебного заведения, чтобы их, «не дай Бог», не заподозрили в диктате.

В итоге руководство учебных заведений получило в свои руки огромную власть. Директор, ректор может совершенно безнаказанно избавиться от неугодного работника — не пре­доставить ему учебной нагрузки в следующем учебном году (в школе, ПТУ, ССУЗе), или реорганизовать кафедру или другое подразделение (в ВУЗе, ИПК). В этом же направлении «сра-

ботала» контрактная система найма учителей и преподавате­лей — контракты, в соответствии с Законом РФ об образова­нии, стали заключаться. Но заключаться в основном только с одной целью — ограничить срок действия трудового договора как правило 1—2 годами: если учитель, преподаватель или другой работник «взбрыкнет», то директору, ректору долго ждать не придется, — контракт можно не продлять. В области хозяйственной деятельности стали нередкими случаи, когда, сдавая помещения в аренду или организуя «предприятия» при учебных заведениях, руководители стали сами себе вы­писывать заработную плату (или получать доходы иными путями), подчас в десятки раз превышающую заработную плату учителей, педагогов, устраивать себе и своим близким заграничные поездки и т.д. Автор далек от того, чтобы ут­верждать, что так происходит повсюду, но тем не менее эти факты имеют место.

В деятельности органов управления образованием произво­ла стало не меньше, чем было раньше. Так, они всячески бло­кируют заключение учредительных договоров с подведомст­венными учебными заведениями, что предусмотрено тем же Законом об образовании, поскольку договор влечет за собой не только права (которые у чиновников и так есть в избытке), но и обязанности перед учебным заведением, которых никогда не было и нет сейчас.

Более того, чиновный аппарат разрастается и все больше блокирует развитие образования. Так, если в былые, так на_: зываемые «застойные», годы бывшие профтехучилища долж­ны были согласовывать набор подготавливаемых профессий и специальностей только с двумя инстанциями — областным управлением образования и базовым предприятием, то теперь во многих регионах таких инстанций для учреждений началь­ного профессионального образования стало по 6—7. Таким об­разом, как бы считается, что ни учебное заведение, ни учащи­еся, ни их родители ничего не понимают в выборе профессий, молодежь лишают права выбора. Зато во всем разбираются господа чиновники-бюрократы, которых с каждым годом ста­новится все больше и больше.

Примеров можно перечислять много. Но все пороки управ­ления образованием можно обобщить в одной короткой, но страшной фразе: вся нынешняя организация системы народ-

ного образования создает самдле благоприятные условия для коррупции.

Как?! — спросит читатель. Неужели автор утверждает, что большинство учителей, преподавателей, руководителей, работ­ников органов управления образованием берут взятки?!

Вовсе нет! Автор этого не утверждает. Подавляющее боль­шинство работников народного образования — порядочные, добросовестные, искренне преданные делу люди. Но корруп­ция — это не только взятки. Коррупция — Читатель может заглянуть в любой словарь — это использование служебного положения. Вот с этих позиций автор и приглашает Читателя разобраться:

— учитель, преподаватель учит ученика или студента. Кто
оценивает качество обучения? Он же. В том числе принимает
выпускные экзамены. Руководители учебного заведения, пред­
ставители органов управления образованием, участвующие в
экзаменационной комиссии, будут в этом случае солидарны с
учителем, преподавателем — чтобы учебное заведение не дало
«плохих показателей». Где еще, в какой сфере может быть
ситуация, когда качество продукции оценивает ее производи­
тель, а не потребитель?! Кроме того, учащийся, студент нахо­
дится в личной зависимости от педагога: последний может
завысить или занизить оценку;

— о сложившейся бесконтрольности руководителей образо­
вательных учреждений по отношению к преподавателям было
сказано выше. То же самое и в отношении обучаемых — ди­
ректор, ректор могут принять ученика, студента — «на кон­
курсной основе», могут не принять. И отчислить по своему
усмотрению — Закон теперь и это позволяет;

— работник аппарата управления — вовсе не обязательно
за взятки или подношения может дать деньги на ремонт зда­
ния школы, ПТУ и т.д., может не дать — хотя бы из личных
симпатий или антипатий к тому или иному директору. Или
по каким-либо иным соображениям может разрешить какой-
либо «эксперимент», а может не разрешить и т.д.

Таким образом, получается, что каким бы хорошим ни был учитель, преподаватель, руководитель или работник аппарата управления, он всей существующей системой поставлен в по­ложение, когда он может, а подчас и должен, вынужден ис­пользовать служебное положение. Причем делается это нередко

даже непроизвольно, просто исходя из своих личных взглядов или симпатий. А мы по традиционной российской привычке уповаем на хорошего руководителя — вот у нас плохой, а в соседней школе — хороший. Плохой, может, когда-нибудь уйдет или его «уберут» — придет «хороший».

А надо создавать и включать в действие демократические механизмы управления. Такие механизмы, которые позволяли бы хорошему, сильному руководителю делать все лучше, чем положено, а слабого, плохого заставляли делать то, что поло­жено и не позволяли бы делать то, что не положено.

Такие механизмы есть. Они давно отработаны в странах с развитой демократией. Часть из них к тому же применялась еще в дореволюционной России. Некоторые из них были за­ложены в проект Закона РФ об образовании, но затем при его принятии они были старательно заблокированы. Основная суть действия этих механизмов заключается в гласности и пе­редаче функций управления общественности или под контроль общественности. Рассмотрим эти механизмы управления об­разованием.

Финансирование. Финансирование образования осуществ­ляется из государственного, регионального, муниципального бюджетов, которые образуются из налогов, заплаченных граж­данами и предприятиями. Но в России мы пока что платим налоги вообще, обезличенно, а государство может потратить собранные средства бесконтрольно на что угодно. Необходимо заимствовать опыт демократических стран, где налоги приня­то платить по совершенно конкретным статьям. Так, в Дании за каждый проработанный час каждый работник и его рабо­тодатель (предприятие) платят по 2 кроны (датская крона — 1/6 американского доллара) налога на профессиональное об­разование. И эти деньги государством могут быть потрачены только на профессиональное образование населения и ни на что другое. Причем в условиях открытой статистики эти суммы могут быть легко просчитаны любым жителем страны. Допол­нительным источником финансирования являются пожертво­вания фирм, различных фондов и т.п. на образование, а также обучение персонала предприятий за их счет. И на то и на другое устанавливаются такие налоговые льготы, что фирмы, предприятия заинтересованы вкладывать свои деньги в обра­зование.

Распределение средств. Демократизм механизмов бюджет­ного финансирования образовательных учреждений заключа­ется в том, что: во-первых, в целях объективности средства бюджетов должны выделятся по разным статьям: федеральный бюджет начального профессионального образования, федераль­ный бюджет среднего профессионального образования, феде­ральный бюджет высшего образования, муниципальный бюд­жет дошкольного образования, муниципальный бюджет обще­го среднего образования и т.д.

Во-вторых, средства учебным заведениям должны распре­деляться не работниками административного аппарата, чтобы органы государственной и местной власти не могли быть за­подозрены в коррупции, а общественными советами по обра­зованию: федеральными, региональными, местными. В состав таких советов должны, очевидно, входить видные деятели про­изводства, науки, культуры. Работа в советах их членам может оплачиваться, на что могут быть затрачены доли процента суммарного финансирования.

В-третьих — средства бюджетов по каждому источнику дол­жны распределяться на конкурсной основе по обоснованным заявкам учебных заведений: кого и сколько они собираются учить, чему учить, у каких отраслей и предприятий будет потребность в таких специалистах на перспективу срока за­вершения обучения и т.д.

Возможно, есть смысл позаимствовать и некоторые зару­бежные модели финансирования высшего образования. За «железным занавесом» нам долго рассказывали сказки о том, что высшее образование в западных странах платное. Оно дей­ствительно платное — студент должен платить университету деньги за обучение. Но как только юноша, девушка поступают в университет, государство во многих странах выделяет им грант — стипендию для оплаты обучения (если доходы роди­телей не превышают определенного уровня). Средства выделя­ются либо полностью (например, в Англии), либо на 80—90% (США) — остальную, пусть небольшую сумму, студент должен заплатить сам — исходя из того соображения, что совсем бес­платное никогда не ценится. Такой механизм бесплатного платного образования ведет к тому, что, с одной стороны, у студента воспитывается гражданская ответственность — он ре­ально осознает, что учится на деньги налогоплательщиков. С

другой стороны — университет относится к студенту как к «клиенту», который, если ему в этом учебном заведении не понравилось, может забрать свой грант и передать в другой университет, а не как у нас до сих пор: «ходят тут всякие и только мешают...»

Бюджетные средства на научные исследования также дол­жны выделяться не обезличенно ВУЗам вообще, как у нас при­нято, а на конкурсной основе руководителям проектов или направлений исследований — как правило, признанным уче­ным, которые своими предыдущими работами могут доказать, что возглавляемые ими коллективы могут эффективно спра­виться в установленные сроки с поставленными задачами.

Сегодня же у нас бюджетными средствами на образование распоряжается даже не Министерство образования РФ, не ре­гиональные и муниципальные органы управления образова­нием, а всемогущий Минфин и финансовые управления адми­нистраций регионов и муниципалитетов. Считается, что Ми­нистерство финансов пользуется при распределении бюджет­ных ассигнований регионам и ВУЗам определенными методиками. Но их природа и способы разработки и исполь­зования до сих пор остаются секретом для всех. В том числе и для Минобразования РФ. А как известно, «кто заказывает музыку...» По сути дела, у нас до сих пор действует формула бывшего министра финансов СССР В.Ф. Гарбузова: «все ми­нистры могут только запрещать. Разрешать могу только я».

Управление учебным заведением. Органом общественного управления образовательным учреждением может являться, например, попечительский совет — российская модель управ­ления учебными заведениями до 1917 года, когда в наших школах, гимназиях, училищах, ВУЗах и т.д. были попечи­тельские советы, являвшиеся подлинно демократическими об­щественными органами управления образовательными учреж­дениями. Ныне такого рода советы распространены во многих странах мира. Они могут называться по-разному: «корпора­цией», «правительством», «ассоциацией» учебного заведения и т.д. В них входят на добровольной основе местные предпри­ниматели, другие уважаемые граждане города, региона. При­чем во многих странах обязательным требованием является то, что в состав совета не должны входить профессионалы, т.е. работники образования.

Быть членом совета любого учебного заведения — это по­четная общественная должность. Совет заседает в среднем 1 раз в два месяца и принимает все ответственные, принципиальные решения по деятельности учебного заведения, его развитию. Но члены совета несут финансовую ответственность за деятель­ность учебного заведения и в случае понесенных убытков, пре­вышения расходов над бюджетными и другими ассигновани­ями, возмещают убытки из собственных средств или средств возглавляемых ими предприятий. Каждые 5 лет происходит обновление состава совета, причем новый состав утверждается прежним составом совета.

Совет, в частности, на конкурсной основе по контракту при­нимает на работу директора, который в состав совета в боль­шинстве стран не входит, а является лицом, непосредственно исполняющим решения совета. Совет принимает на работу также и всех других руководящих работников учебного заве­дения, а по представлению директора — учителей, преподава­телей (в высших учебных заведениях порядок несколько иной).

Сейчас во многих российских образовательных учреждени­ях попечительские советы стали создаваться. Но, к сожалению, в большинстве случаев не как органы общественного управле­ния, а в целях куда более прозаических — для получения дополнительной материальной поддержки от спонсоров — чле­нов советов.

Учителя школ, преподаватели профессиональных учебных заведений за рубежом набираются по конкурсу или без кон­курса, но обязательно по контракту, который подписывается директором от имени совета, и в случае возникновения спор­ных вопросов они решаются советом и профсоюзами. Сроки контрактов могут быть разные, как правило — несколько лет, но обычно первые 12 месяцев считаются испытательным сро­ком.

В отличие от «контрактов», которые стали вводиться в на­ших отечественных образовательных учреждениях в соответ­ствии с Законом Российской Федерации об образовании, и, как правило, в которых ничего не говорится ни о правах и обязан­ностях работника, ни о правах и, главное, обязанностях ад­министрации, и занимают в большинстве случаев не более по­ловины страницы текста, нормальный академический контр-

акт, к примеру, Европейский — очень детальный документ. Он занимает более 50 страниц машинописного текста, не счи­тая приложений примерно такого же объема.

В нем подробно оговариваются: гарантированная полная или неполная учебная нагрузка на весь срок работы учителя, преподавателя, детально расписанные должностные обязанно­сти, дисциплинарные правила, дни и часы работы, порядок оплаты за сверхурочную работу или работу в выходные дни и праздники, сроки отпусков и время их предоставления, тер­риториальное расположение рабочего места, количество и сро­ки возможных командировок и порядок их оплаты, размер заработной платы, сроки и порядок ее получения, порядок ее повышения по стажу работы и т.д., возможности получения и размеры предоставляемых авансов и кредитов, размер и по­рядок отчислений в фонды пенсионного обеспечения и меди­цинского страхования, порядок и размер выплат по болезни, меры, которые может принимать администрация в отношении работника, не выполняющего установленные требования, со­став сведений, которые являются конфиденциальными в дан­ном учебном заведении и не подлежащие разглашению как в процессе работы, так и после ухода работника из данного учеб­ного заведения, авторские права работника и учебного заведе­ния на созданные научные разработки, методики, компьютер­ные программы и т.п., порядок обращения с жалобами в ад­министрацию, профсоюз и другие инстанции, порядок уволь­нения до истечения срока контракта как по инициативе работника, так и по инициативе администрации, порядок и сроки информирования работника о продлении или непродле­нии контракта и т.д.

Столь подробное изложение прав и обязанностей каждой стороны — и работника, и администрации четко определяет взаимную ответственность сторон в правовом государстве. И если представим себе, к примеру, что администрация всего на несколько часов задержала выплату заработной платы, то ра­ботник через суд может потребовать значительную компенса­цию за нанесенный ущерб, и он ее получит безо всяких про­волочек.

Существенную роль в регулировании трудовых отношений работников образования должны играть профсоюзы. Пока что у нас в России профсоюзы до сих пор — это «школа...» неиз-

вестно чего. Но во всех демократических странах профсою­зы — это мощный рычаг преодоления разногласий между на­емными работниками и работодателями. Дело, в частности, в том, что отстаивает права работника представитель профсоюза, не работающий в учебном заведении, а потому полностью не­зависимый от администрации. У нас все члены профсоюза од­ной данной отрасли — от уборщицы до министра — числятся в одном профсоюзе, а в других странах они строятся именно по профессиональному признаку — профсоюз учителей, проф­союз уборщиков, профсоюз преподавателей, профсоюз менед­жеров и т.д.

Причем, как это для нас ни парадоксально, профсоюзы, именно потому, что они профессиональные союзы, крайне не заинтересованы, чтобы в их ряды попадали непрофессионалы. И поэтому, когда в многих странах представители того или иного профсоюза принимают на паритетных началах с ассо­циациями работодателей выпускные квалификационные эк­замены у студентов профессиональных учебных заведений, то они предъявляют к выпускникам не менее жесткие требова­ния, чем представители работодателей. А, например, Амери­канская федерация учителей (профсоюз) сама требует предо­ставления ей права увольнять учителей, чьи ученики плохо усваивают учебный материал.

Контроль качества. Контроль качества образования, каче­ства учебно-воспитательного процесса должен стать объектом самого пристального внимания как внутри учебного заведе­ния, так и со стороны общественности, государства.

Внутренний контроль в учебном заведении, используя за­рубежный опыт, может осуществляться через системы само­оценки, регулярной аттестации учительского, преподаватель­ского, профессорского-преподавательского состава, взаимокон­троля научно-педагогических и административных кадров, тщательного изучения и учета мнения учащихся и студентов. Необходимость объективного и беспристрастного внутреннего контроля объясняется тем, что в.условиях жесткой конкурен­ции все сотрудники учебного заведения должны сознавать, что его престиж, общее и личное финансовое благополучие зависят от качества работы каждого учителя, преподавателя, админи­стратора и т.д., и поэтому все должны быть заинтересованы в том, чтобы случаи некомпетентности отдельных работников

немедленно выявлялись и от таких сотрудников немедленно избавлялись.

С этими целями, например, регулярно, 2—3 раза в полуго­дие, семестр, может проводиться анкетирование среди учащих­ся, студентов. Анкета может содержать десятки вопросов, ка­сающихся всех сторон жизни учебного заведения — качества преподавания каждого предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных поме­щений, работы библиотеки, мастерских, столовой, спортивных сооружений и т.д. и т.п.

Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каж­дого учителя, преподавателя, других работников и служб и своевременно принимать соответствующие меры.

Внешний контроль. Создание в России независимых от ор­ганов управления образованием аттестационных организа­ций — государственной аттестационной службы (опять-таки государственной) предусмотрено действующим Законом Рос­сийской Федерации об образовании. Однако, к сожалению, дальше соответствующих формулировок в тексте Закона дело не пошло — в этом демократическом механизме регулирования качества образования не заинтересованы ни административ­ные органы, которые не хотят отдавать свое монопольное право распоряжаться учебными заведениями, ни педагогические коллективы образовательных учреждений, которые также не хотят отдавать свое монопольное право аттестации выпускни­ков.

За рубежом же деятельность независимых самофинансиру­ющихся аттестационных организаций охватывает все учебные заведения, кроме университетов. Эти организации, во-первых, задают стандарты образования (а не государственные образо­вательные ведомства, как это началось делаться у нас). Во-вто­рых, учебные заведения на каждую образовательную програм­му получают в этих организациях разрешение — либо в виде лицензии, либо в форме утверждения подготовленной учебным заведением учебно-программной документации, либо в каких-либо иных формах.

В-третьих, школьники и студенты сдают выпускные и ква­лификационные экзамены не у себя в учебном заведении, а в этих организациях. Вступительные экзамены в профессио­нальные учебные заведения, в том числе в высшие, во многих

странах не проводятся — абитуриент лишь предъявляет итоги сданных в независимой аттестационной организации экзаме­нов за курс общеобразовательной школы (важнейший рычаг «перекрытия крана» для коррупции). Причем экзамены в этих организациях проводятся только в форме тестов, сочинений и только в письменной форме — чтобы остались «следы», чтобы можно было всегда проконтролировать их объективность.

Причем студент имеет право выбора — где, в какой аттеста­ционной организации ему сдавать экзамены (а они конкурируют между собой) и в каком ее территориальном отделении — у себя дома или поехать в другой округ, графство, департамент и т.п. Проведение экзаменов аттестационным организациям оплачи­вают учебные заведения — соответствующие средства заложены в их бюджетное финансирование.

Аттестационные организации сами подлежат контролю, но не со стороны государства, а, как правило, со стороны ассоци­аций работодателей и профсоюзов, обязательно на паритетных началах (принцип равного участия).

Дополнительными формами общественного контроля ка­чества функционирования учебных заведений могут являть­ся системы добровольной аккредитации их общественными организациями — ассоциациями учебных заведений, про­фессиональными общественными объединениями специали­стов по профессиональным интересам и др. Причем профес­сиональные общества, ассоциации, академии и т.д. также могут играть весьма существенную роль в контроле качества профессиональной подготовки выпускников всех образова­тельных учреждений, в первую очередь — выпускников ВУЗов. Так, в США, например, выпускники педагогических ВУЗов после 1—2 лет работы в школе должны пройти в одном из местных филиалов профессиональной ассоциации процедуру сдачи официального экзамена, дающего право дальнейшего преподавания в школе.

А выпускники ВУЗов по профессиям, когда некомпетен­тная деятельность может нанести вред здоровью и благосо­стоянию людей — врачи, юристы, строители и т.д. — не ранее чем через два года после выпуска должны в своих профессиональных обществах сдать экзамен для получения лицензии на частную практику или на право быть руково­дителями проектов.

Создание в России предусмотренных Законом независимых аттестационных служб, в которых экзамены и результаты этих экзаменов были бы обязательными для приема абитуриентов на слудующую ступень образования, позволило бы сразу ре­шить две актуальнейшие задачи:

— во-первых, заткнуть огромные коррупционные бреши,
которые у нас сегодня зияют «на стыках» образовательных
программ, особенно в звене «школа—ВУЗ»;

— во-вторых, сразу снять давление высшей школы на все
образовательные ступени более низких уровней, и, в первую
очередь, сделать общеобразовательную школу самоценной,
освободить бы ее от функций подготовительных курсов для
ВУЗов (см. выше).

Таким образом, исходя из сказанного, у Читателя может сложиться впечатление, что вроде бы, по мнению автора, го­сударство должно все функции управления образованием пе­редать общественности, и государственным органам управле­ния как бы и делать нечего. Наверное, это не так — как раз в этих условиях на государственные ведомства должна лечь содержательная сторона работы.

Здесь уместно будет привести пример с деятельностью Ми­нистерства сельского хозяйства Нидерландов, с которой автору довелось когда-то детально ознакомиться. Голландия — ма­ленькая страна — население всего 14 млн человек с фермерским сельским хозяйством. Каждый фермер — сам себе хозяин, он в «ценных указаниях» сверху не нуждается. А аппарат Ми­нистерства огромный — несколько сот человек! Зачем? Ока­зывается, работники министерства выполняют всего 3 функ­ции. Это:

— разработка рекомендаций для фермеров: со всего
мира собираются и анализируются книги и журналы, про­
рабатываются климатические, погодные и другие прогнозы
и т.д., чтобы дать фермерам научно обоснованные рекомен­
дации;

— консультирование фермеров. По любому вопросу любой
фермер может позвонить в Министерство и к нему бесплатно
приедет квалифицированный специалист для консультаций
именно по интересующему его вопросу;

— развитие сельскохозяйственного образования в стране.
Министерство самым тщательным образом заботится об обес-

11-1045

печении сельских школ, сельскохозяйственных профессио­нальных учебных заведений всеми новшествами науки и прак­тики, консультирует, финансирует создание тренажеров, ви­деофильмов и т.п.

Как видим, управленческие функции могут быть не «ди­рективными», а иными — содержательными. Сегодня у нас стало модным ругать работников аппарата управления за бю­рократизм, за старые методы работы. Но в их защиту можно поставить вопрос и по-другому: а кто-нибудь разработал новые небюрократические механизмы управления, и, главное, кто на­учил их новым методам работы?

Кроме того, не лишним было бы, наверное, рассмотреть воп­рос о выборности и периодической сменяемости состава управ­ленческих органов и руководителей системы народного обра­зования на всех ее уровнях: федеральном, региональном, му­ниципальном.

Автор далек от того, чтобы всячески восхвалять зарубежное или дореволюционное российское образование. В них было и есть много своих недостатков. Но столь длинное описание при­ведено здесь для того, чтобы показать, что в мире есть разра­ботанные и апробированные десятилетиями механизмы обще­ственно-государственного управления образованием, которые можно и давно пора внедрять в России. Всякие ссылки на то, что демократию надо внедрять постепенно, что у России здесь своя специфика и т.д. — это все те же попытки бюрократии удержать свои права и не обременять себя никакими обязан­ностями. Демократии, как и правды, слишком много не бы­вает, так же как женщина не может быть «слегка беременной». Демократия либо есть, либо ее нет.

Конечно, деятельность таких общественных институтов, как региональные советы ректоров ВУЗов, директоров средних профессиональных учебных заведений, когда, например, в Свердловской области они распределяют по образовательным учреждениям средства, поступающие от дополнительного ре­гионального налога на образование, или региональные объе­динения учреждений начального профессионального образова­ния (Читинская и другие области) следует рассматривать как положительный опыт. Но эти институты не меняют принци­пиальных позиций командно-административной системы уп­равления образованием.

Вводить общественно-государственное управление образо­ванием в России будет, очевидно, чрезвычайно сложно. Во-первых, по причине отсутствия традиций общественного уп­равления. Во-вторых, из-за других, негативных наших тра­диций — в России чаще всего общественные структуры, если они создаются и не распадаются, тут же становятся удобными местами для чиновников. Еще И.А. Крылов в басне «Вельможа и философ» писал, что с общественными организациями в России происходит то же, что с новыми домами: «Хозяева в него еще не вобрались, а уж сверчки давно в нем завелись». Но проблема общественно-государственного управления образованием акту­альнейшая, и решать ее надо безотлагательно.

Принцип самоорганизации учебной деятельности обучаемых

Принципиально иной подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в новых социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы, вопрос: учащегося, студента, слушателя учат или он учится?

Как сказал У. Черчиль: «Я всегда любил учиться, но не любил, когда меня учили». Ведь вся отечественная и общеоб­разовательная и профессиональная школа длительное время, особенно в застойный период, была ориентирована на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела, — обра­зование в обществе того времени было фактически невостре­бованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспи­тательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы тот его слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а уча­щийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот, из стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал, их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в об­щеобразовательной школе, и в профессиональных учебных за­ведениях всех уровней до 40—50 часов в неделю. А оптималь­ный формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется как «обучение в ко-

робке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что учеб­ный материал подается малыми дозами. И учащиеся, студенты все время находятся под контролем учителя, преподавателя (а педагог, добавим, под контролем руководителя учебного заве­дения и инспектора). Черты классно-урочной системы про­сматривались даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.

В новых социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, ква­лификация становятся капиталом специалиста. Исчезают про­блемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к уче­нию — они сами хотят учиться. Во главу угла ставится само­стоятельная работа обучаемых, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным об­разом преображается: позиция «учитель впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик впереди», кроме, ко­нечно, начальной школы. Учитель, преподаватель должен со­риентировать, направить учащегося, студента — вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятель­ном движении от незнания к знанию — посредством индиви­дуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в малых группах и командах, игровых форм и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов уни­верситетов снижена до 12—15 учебных часов в неделю, сту­дентов колледжей — не более 20 часов.

Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе. Причем уменьшение аудитор­ной учебной нагрузки обучаемых позволит (если при этом наше государство не уменьшит выделяемые фонды заработной пла­ты) либо снизить учебную нагрузку учителям и преподавате­лям, сняв тем самым с них стрессовую перегрузку, и высвобо­дить время для творческого саморазвития, занятия научной работой, либо уменьшить наполняемость учебных классов, групп, которые сегодня недопустимо велики для нормальной учебной работы, либо и то и другое вместе.

Направление, специфическое для общеобразовательных учебных заведений, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это переход с, в основном, урочной формы орга­низации учебных занятий на лекционно-семинарские формы.

Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но ко­торая почти не решается из-за традиционной привычки педа­гогического корпуса этих учебных заведений к так называе­мому «комбинированному уроку», а также особой привязан­ности к нему инспекторов всех категорий. Причем тот поли-атив, компромисс, который получил довольно-таки широкое распространение в виде так называемых «уроков-лекций», «уроков-семинаров» и т.п., по мнению автора, — это нон­сенс — урок строится по своим правилам и по своей логике, лекция, семинар — по своей. И совместить их невозможно.

Таким образом, очевидно, основная тенденция реализации принципа самоорганизации заключается в смещении акцентов учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу обучаемых. Помимо всего прочего, это необходимо и для вос­питания у молодежи привычки самостоятельной учебной ра­боты в связи с задачами построения системы непрерывного (пожизненного) образования (см. ниже).

Как видим, демократизация образования — это огромное поле проблем. К решению большинства из них мы еще не приступали, а многие работники образования, к сожалению, над ними даже не задумывались. Но решать эти проблемы надо безотлагательно — ведь демократизация общества по глу­бинной сути дела начинается с демократизации школьной скамьи.

ИДЕЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Соединив безумие с умоли

Среди пустынных смыслов

Мы построим дом —

Училище миров, неведомых доселе.

Н.А. Заболоцкий

Рассмотрим теперь проблемы развития образования в ас­пекте отношений «образование — производство» (еще раз по­зволим себе напомнить читателю, что производство мы рас­сматриваем в самом широком смысле, включая и материаль­ное, и духовное производство).

В последнее время в связи с социальным и гуманитарным прогрессом, происходящим в стране, и, в частности, в связи с разработкой концепций развития как общего, так и профес­сионального образования, появилось новое понятие — «опере­жающее образование». Его содержание пока еще очень размы­то. Во многих публикациях речь идет о том, что образование должно что-то опережать. Причем это что-то связывается, как правило, с производством.

Между тем при более глубоком выяснении сути проблемы оказывается, что «опережающее образование» является важ­нейшей идеей дальнейшего развития как общего, так и про­фессионального образования, требующей существенного пере­смотра многих сложившихся стереотипов.

Рассмотрим соотношение категорий (понятий) «образова­ние» и «производство». Категория «образование» относится к личности, к человеку — и только к нему. Слово «образование» происходит от корня исходного понятия — «образ». То есть образование — это создание у человека образа окружающего мира и самого человека, своего «я» в этом мире. Профессио­нальное образование в этом смысле можно трактовать как фор­мирование образа мира производства (в широком смысле) и

образа своего положения, своей роли, своей профессиональной деятельности в мире производства.

Если мы приспосабливаем образование только к конкрет­ному производству, к конкретной технике, технологиям (пусть новейший, с «опережением»), значит, мы приспосабливаем че­ловека к производству, то есть опять имеем дело с технокра­тическим подходом, когда человек теряется как личность и ставится в подчинение потребностям производства, ставится на службу внечеловеческому научно-техническому прогрессу. Не производство для Человека, а человек для обезличенного производства. И это больно бьет в обе стороны. С одной стороны, мы имеем частичную, ущербную личность, исковерканную уз­копрофессиональным образованием и рутинной, однообразной профессиональной деятельностью. С другой стороны — застой, стагнацию в развитии производства, поскольку уровень обра­зования рабочих и специалистов приспосабливается только к сегодняшним потребностям производства, что резко ограничи­вает перспективы его развития.

И действительно, эти процессы исторически шли параллель­но. Стагнация «социалистической» экономики началась во второй половине 50-х — начале 60-х годов. Но примерно с тех же пор почти перестало развиваться (по численности студен­тов) высшее образование в стране. Производству якобы не тре­бовалось увеличение количества квалифицированных специа­листов — «гнилой интеллегенции». Но зато хронически «не хватало» трактористов, станочников, строителей и т.п., их подготовка постоянно увеличивалась. Хотя «нехватка» была вызвана совсем иными причинами — огромной текучестью кадров из-за плохих условий работы. Так например, ежегодно в СССР подготавливалось во всех формах обучения: в школе, ПТУ, на курсах и т.п. около 900 тыс. механизаторов сельского хозяйства, хотя общая их численность в стране составляла всего 2,5 млн человек. То есть получалось, что в среднем ме­ханизатор работал по своей профессии менее 3 лет!

Причем развитие общего среднего, начального и среднего про­фессионального образования (в прежних названиях — профес­сионально-технического и среднего специального) в этот период шло, так сказать, «поточными методами» — государство все время стремилось переложить с себя бремя финансовых забот об образовании на плечи предприятий и отраслевых ведомств:

— в 1958 г. был принят Закон о связи школы с жизнью,
которым была предпринята попытка всеобщей профессиона­
лизации молодежи в общеобразовательной школе — за счет
предприятий: за каждой школой были закреплены через рай­
комы партии так называемые «базовые предприятия», кото­
рые были обязаны оснастить в школах кабинеты и мастерские
технологическим оборудованием, материалами, средствами
наглядности, содержать за свой счет преподавателей и масте­
ров производственного обучения и т.п. Предприятия, естест­
венно, относили эти расходы на счет себестоимости продук­
ции — так было положено начало «латанию Тришкиного каф­
тана»;

— в 1969 и последующие годы начинают в массовых мас­
штабах развиваться средние профтехучилища, дающие воз­
можность молодежи получать одновременно полное среднее и
начальное профессиональное (профессионально-техническое)
образование. Опять же кабинеты общеобразовательных дис­
циплин должны были оснащать за свой счет базовые предпри­
ятия;

— 1984 г. — так называемая «реформа» образования — еще
большее закабаление базовых предприятий, которые должны
были обеспечивать в еще большей степени профессиональные
образовательные учреждения оборудованием, материалами,
кадрами, обеспечивать ремонт зданий и т.п.

Такая финансовая политика государства в области образо­вания неизбежно вела к катастрофе.

Ориентация на «текущие потребности производства» в чис­ле других причин и привела к невостребованности, обесценен-ности образования, сложившимся в стране. Отсюда же та лег­кость, с которой страна, не задумываясь о завтрашнем дне, отказалась от всеобщего среднего образования, полагая, что для сегодняшнего производства каждому работнику не обяза­тельно иметь даже полное среднее образование.

Конечно, переход ко всеобщему среднему образованию очень непрост. Одно дело — учить избранных, тех, которые хотят учиться, другое — учить всех. Здесь без определенных издержек в снижении качества образования обойтись было не­возможно. Но эту задачу надо было терпеливо решать в течение 15—20 лет, как делали и продолжают делать это другие страны. Мы же пошли по простому пути — пути отказа от всеобщего

среднего образования. Отказаться — и все. Это и дешевле _

на расходах на образование государство смогло «сэкономить».

И предлог хороший есть: как нам объясняют наши полити­ки, в свободном демократическом обществе не должно быть насилия, что нельзя, мол, «насильно заставлять учиться». А позвольте спросить — если, к примеру, 6-летний ребенок зая­вит: «не хочу учиться...», то применение к нему насилия тоже буле^ считаться ущемлением свободы и демократии? И почему это во многих куда более демократических странах приняты законы, что молодежь до 17—18 лет должна находиться только в стационарных учебных заведениях и нигде больше. А у нас в связи с началом построения демократического общества ди­ректора школ получили возможность даже десятилетних детей выбрасывать на улицу.

В результате такой политики в области образования страна шла к катастрофе. И она разразилась в конце 80-х — начале 90-х годов. Когда рухнул «железный занавес», наша промыш­ленная и сельскохозяйственная продукция оказалась некон­курентоспособной на мировых рынках.

Лаже внутри страны импортные товары оказались дешевле, чем отечественные. А чему тут, собственно, удивляться?! Одной из причин был, в том числе, низкий уровень образования за­нятого населения.

Если СССР в 50-е — 60-е годы занимал по разным оценкам второе-третье место в мире по уровню образования населения (по коэффициенту интеллектуализации, вычисляемому как среднее число лет, проведенных каждым жителем страны в учебных заведениях), а именно в этот период, как уже гово­рилось, СССР занимал лидирующие позиции по научно-тех­ническому прогрессу, то сегодня Россия откатилась в шестой десяток, пропустив вперед даже многие африканские страны." Причем у нас в стране число учебных заведений не сокраща­лось. Наоборот, шло развитие. Но другие страны, кстати, ори­ентируясь на успехи образования в СССР в 20—50 г.г., разви­вали свое образование быстрее, чем, начиная с 60-х г., разви­валось оно в СССР, а затем в России.

К 1990 г. на территории СССР из 131 млн человек работа­ющего населения только 8,7 млн имели высшее образование,

* Речь не идет о качестве образования. Высокий научный уровень отечественного общего и профессионального образования: начального, среднего, высшего — признается во всем мире.

а высшее и среднее специальное вместе взятые — 20,6 млн, что составляло 15,7%. На этот же период в США этот показа­тель составлял 45%, в Японии — 50%.

В Японии сегодня около 70% молодежи получает высшее образование и образовательная политика направлена на пере­ход ко всеобщему высшему образованию. США сейчас значи­тельно отстают от Японии на мировых рынках — высшее об­разование получает 58% молодежи. Англия отстает еще боль­ше — соответственно 45% молодежи. В России же по-прежнему около 20%! О чем тут можно говорить?!

Нередко в оправдание этих неутешительных цифр можно слышать, в основном от чиновников, аргумент, что, мол, в западных странах любое образование после средней школы якобы считается высшим образованием. Об этом мы поговорим ниже, в следующем разделе. А здесь можно привести другой перерасчет: в Японии среднее число лет, проведенное каждым жителем страны в учебных заведениях, составляет 14,5 лет, многие другие страны приближаются к 14 годам, в России — 10,5 лет. То есть разница целых 4 года. Приходящихся, к тому же, на самый благодатный для обучения возраст с 17 лет до 21 года!

В новой редакции Закона РФ об образовании, принятой Государственной Думой в 1995 году, принят норматив, что за счет средств федерального бюджета финансируется обучение в государственных образовательных учреждениях высшего про­фессионального образования не менее 170 студентов на каждые 10 000 человек, проживающих в Российской Федерации. Но несложный подсчет показывает, что в этом случае гсего лишь около 24% молодежи смогут получить высшее образование на бесплатной основе — цифра явно небольшая.

Даже уровень квалификации рабочих в СССР в 80-х годах был значительно ниже, чем требовало производство — средний квалификационный разряд рабочих в промышленности отста­вал от среднего разряда работ на целую единицу! Все это при­водило к технологической, а вслед за ней и к экономической катастрофе.

Ведущие страны мира стремительно развивают свое обра­зование. За последние 10 лет страны Европы резко увеличили число студентов ВУЗов. В Англии с 1993 по 1995 гг. число студентов только в колледжах было увеличено на 25%. Фин-

ляндия стремительно преобразовывает бывшие профтехучили­ща в высшие профессиональные училища — техникумы, кол­леджи в нашем понимании. Это и понятно — в рыночной эко­номике, в гуманном, демократическом обществе нужны обра­зованные люди. Причем везде — даже на конвейере. Доста­точно привести такой интересный факт. На заводах Форда около 97% «синих воротничков» (т.е. рабочих), нанятых после 1991 г., имеют диплом о высшем образовании. Оказывается, это выгодно — сегодня способность быстро прочесть и освоить инструкцию важнее физической силы. Рабочий с высшим об­разованием приходит на работу трезвым, он социально более ответственен, поскольку предвидит последствия своих дейст­вий для себя, для производства, для окружающих и для обще­ства и отвечает за них. В случае необходимости его можно поставить на другое рабочее место, направить в другой цех и т.д. — его интеллектуальный потенциал позволяет быстро ос­ваивать новые виды работ.

Причем преимущества работников с высшим образованием проявляются и у нас, в России. Например, вахтовые бригады буровиков для работы на нефтяных и газовых промыслах Тю­менской области оказалось выгоднее комплектовать из числа безработных инженеров различных специальностей, даже не имеющих отношения к добывающей индустрии, чем из квали­фицированных рабочих-буровиков, окончивших специальные ПТУ и техникумы. Характерен такой факт — как показали физиологические исследования, по окончании рабочей смены ча­стота пульса у членов бригады инженеров составляла 80 ударов в минуту, что говорит о нормальном утомлении после нормаль­ной работы, а частота пульса у членов бригады рабочих, выпол­нявших точно такую же работу, — 110—120 ударов в минуту, что свидетельствовало об очень высокой степени утомления. Ра­бочие после смены ложились спать, а инженеры шли играть в футбол, ловить рыбу и т.д. Объяснялось это различие просто — инженеры работали, зная, что надо делать, и предвидели по­следствия своих действий для окружающих. В бригаде же ра­бочих основная часть времени уходила на объяснения друг с другом в выражениях, далеких от норм литературного языка и в ожидании указаний начальства. Так что уровень образо­вания оказывает непосредственное влияние на все показатели: экономические, экологические... и даже физиологические.

Между тем глубинные противоречия российского общества в отношениях «образование — производство» давно назрели и начинают активно проявляться. С развитием рыночных от­ношений в России у молодежи, да и у значительной части взрослого населения растет в массовых масштабах стремление к образованию: в учреждениях начального и среднего профес­сионального образования появились конкурсы абитуриентов по 3—4 человека на место, чего раньше никогда не было; стре­мительно растут так называемые «коммерческие» ВУЗы, кол­леджи и «коммерческие группы» в государственных учрежде­ниях профессионального образования.

Одним из направлений разрешения этих противоречий яв­ляется зарождение и стремительный рост количества высших профессиональных училищ, лицеев, колледжей, центров не­прерывного образования и т.п.

Развитие высших профессиональных училищ, лицеев, кол­леджей, университетов и академий связано не столько с по­требностями сегодняшнего производства (ведь темпы научно-технического прогресса за последние годы резко снизились во всем мире), сколько с потерей престижа бывших профтехучи­лищ, техникумов и институтов в глазах юношей и девушек, их родителей, да и всего общества.

Преобразование профессионально-технических училищ и средних специальных учебных заведений в лицеи и колледжи, институтов в университеты и академии — это попытка поднять престиж профессиональных образовательных учреждений, сде­лать их более привлекательными перед лицом общественного мнения. Попытка, конечно, полезная. Но в русле старых тех­нократических стереотипов возникает трудноразрешимый воп­рос _ «кого готовят» лицеи, колледжи, университеты и т.п.?

Если ПТУ готовят квалифицированных рабочих, то профес­сиональные лицеи, очевидно, должны заниматься подготовкой высококвалифицированных рабочих. Если техникумы готовят техников, то колледжи, очевидно, должны готовить «младших инженеров» (поскольку подготовкой просто инженеров зани­маются высшие учебные заведения) и т.д. В рамках этого тра­диционного технократического мышления сложился замкну­тый круг.

И этот замкнутый круг необходимо разорвать! И он уже рвется неизбежно всем ходом процессов, происходящих в эко-

номике и социальной сфере. Но нужно понять, откуда этот круг взялся. Происходит он от того же технократического под­хода к человеку в нашем былом обществе. Человек рассмат­ривался лишь как совокупность социальных ролей, предпи­санных ему обществом и предопределенных еще на школьной скамье. На работе он токарь, врач или тракторист («хороший производственник» — была наша приоритетная, высшая оцен­ка человека), в автобусе — пассажир, у себя в квартире «про­живающий» (с обязательной пропиской в паспорте) и т.д. По отношению к системе производственных ролей по этой логике в профессиональном образовании сложилась строгая иерархия уровней профессиональных учебных заведений, которая идет от давнего разделения труда на труд физический и труд умс­твенный: первый уровень — профтехучилища готовят рабо­чих — профессионалов физического труда; второй уровень (про­межуточный) — техникумы готовят «младших командиров производства» (?!), высшие учебные заведения по этой логике готовят «старших командиров производства», а также ученых, конструкторов и т.д., т.е. профессионалов умственного труда.

Научно-технический и социальный прогресс уже сущест­венно размыл эти границы и будет размывать их в дальней­шем. Сейчас многие рабочие профессии требуют высшего и среднего профессионального образования. Например, наладчи­ки автоматизированного оборудования, операторы сложных технологических установок и т.д. В то же время многие проф­техучилища, лицеи готовят специалистов сугубо умственного труда — операторов ПЭВМ, бухгалтеров и т.п. Поэтому такое основание классификации (труд умственный или труд физи­ческий) сегодня уже не годится.

Нужна другая классификация — по прямому или косвен­ному отношению к процессу производства. Если человек не­посредственно включен в технологический процесс — он рабо­чий, может быть, и с высшим образованием. Например, пилот гражданской авиации. Он имеет инженерное образование, но его функции, по сути, не отличаются от функций шофера — и тот, и другой управляют транспортным средством и являются рабочими. Еще один пример: оператор единой энергетической системы (сети электростанций). После окончания вуза он дол­жен еще много лет учиться и стажироваться. Но по отношению к производственному процессу он — рабочий. Сегодня уже мно-

гие рабочие, окончив не только техникумы, но и вузы, оста­ются на рабочих местах. Они получили образование не ради профессиональной деятельности, но ради общего развития, ут­верждения себя как личности. И сегодня человек, оканчива­ющий исторический факультет университета и работающий слесарем — уже не редкость. Еще в бывшем СССР, например, из 6 млн инженеров 1,5 млн были заняты на рабочих местах.

А вот другой, противоположный случай. Шофер (по всем прежним меркам — это рабочий) купил грузовик, зарегистри­ровал индивидуальное частное предприятие и стал предпри­нимателем. Сегодня это — массовое явление.

Таким образом, иерархическая лестница уровней образова­ния по отношению к разделению труда на производстве раз­валивается. Рабочий или нерабочий — это понятие производ­ственное, технологическое, а не педагогическое и даже уже не экономическое. И вместо вопроса, «кого готовят» те или иные профессиональные учебные заведения, пора задавать вопрос об уровне общего и профессионального образования, об уровне общего и профессионального развития личности, которое обес­печивает студенту та или иная образовательная программа, реализуемая в том или ином учебном заведении (ПТУ, техни­куме, лицее, колледже, институте или университете). Таким образом, разные типы учебных заведений, а точнее говоря — профессиональные образовательные программы разных уров­ней (см. раздел о непрерывном образовании) не «готовят» ра­бочих или специалистов, а воспитывают профессионалов раз­ных уровней квалификации. И только. Применение же своим способностям на производстве, свою «должность» выпускник найдет впоследствии себе сам, кстати, неоднократно ее меняя на протяжении трудовой жизни.

На проблеме, кого считать рабочим, а кого нерабочим, еще в 70-е годы XX в. свихнулась вся партийная мысль, исходя из маниакальной идеи «о ведущей роли рабочего класса». Но до сих пор федеральные органы по труду, органы по социальной защите маразматически цепляются за старое: у рабочих — профессии; у служащих, специалистов — специальности. И дело доходит до полного абсурда. Например, в кабине пасса­жирского авиалайнера вместе сидят и работают два пилота, бортмеханик, радист и штурман. Первые четверо — рабочие, штурман — служащий. На более современных машинах ИЛ-86,

ИЛ-96 вместо бортмеханика понадобился бортинженер — он тут же был переведен в разряд служащих, и так далее.

Вплоть до того, что если учитель работал не в школе, а допустим, в прогимназии, то пенсии он не получит — таких учреждений в чиновных реестрах не числится. Но спрашива­ется, кому какое дело, где человек работал и на какой долж­ности? Если он участвовал в общественном производстве — материальном или духовном — получал зарплату, платил на­логи — он имеет право на пенсию. При чем же здесь должность и «социальное положение»?!

Парадокс нашей страны, связанный с прошлыми тенден­циями замедления экономического роста и застойными явле­ниями в обществе, может получить и уже начинает получать позитивное разрешение только на основе опережающих изме­нений в главной составляющей производительных сил — ус­коренном развитии личности. Речь идет не просто о совершен­ствовании общеобразовательной, профессиональной подготов­ки, а именно о разностороннем развитии личности, обеспечи­вающем высокую степень трудовой активности, предприимчивости, мобильности и адаптивности к быстро ме­няющимся экономическим, производственным и социальным требованиям.

Итак, подводя итог, в логике гуманистического подхода, в противоположность логике технократизма, если мы говорим об идее опережающего образования, то она может быть сфор­мулирована однозначно: уровень образования участников про­изводства должен опережать уровень развития самого произ­водства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот — производство пытаться достигнуть уровня образо­вания его участников.

Мы, работники образования, настолько привыкли, что об­разование всегда ориентировалось на потребности производст­ва, что, часто даже не задумываясь, произносим: производству нужны токари, давайте готовить токарей; производству ткачихи не требуются, их подготовку необходимо прекратить и т.д.

Но если в гуманном и демократическом обществе Чело­век — высшая ценность, а производство — лишь средство удов­летворения его человеческих потребностей, то не пора ли по­ставить вопрос в обратном порядке: не производство будет дик­товать свои условия системе образования, а наоборот, работни-

ки образования будут задавать тон производству: имейте в виду, что к такому-то году уровень образования населения вырастет настолько, что рабочие места по таким-то, таким-то и таким-то профессиям окажутся пустующими, никто не станет на них работать из-за непрестижности, отупляющей монотонности труда и т.п. — принимайте заблаговременно меры!

Если работники производства будут иметь достаточно вы­сокий уровень общего и профессионального образования, они просто не станут заниматься непрестижной, отупляющей, мо­нотонной работой. Предприятия вынуждены будут искать воз­можности замены таких работ, автоматизировать технологи­ческие процессы, тем самым повышая производительность труда и научно-технический уровень производства. Кстати, с этим явлением мы сталкивались и раньше: так, на машино­строительных заводах всегда пустовали рабочие места станоч-ников-операционников, но не было проблем с наладчиками станков с числовым программным управлением, роботов и об­рабатывающих центров.

Основная цель образования — развитие личности и только. Основная цель профессионального образования — профессио­нальное развитие личности. Приспособление, адаптация ра­ботника к условиям конкретного производства может быть до­стигнута в процессе производственной практики, на различ­ного рода курсах переподготовки и повышения квалификации (к этому же выводу мы придем и с иных позиций — рассмат­ривая проблемы непрерывного образования — см. соответст­вующий раздел).

Сегодня такие выводы звучат пока еще неожиданно, вроде бы парадоксально. Но общество, государство должны наконец понять, что экономия на образовании оборачивается нищетой. Государство, экономящее на образовании, обречено вечно до­гонять.

Немаловажная pojyb в изменении этой позиции принадле­жит и работникам образования. В последнее время в различ­ных публикациях авторы часто приводят мысль великого рус­ского хирурга и педагога Н.И. Пирогова о том, что школа — это пока еще дочь общества, а она должна стать его матерью. Но опять-таки эта мысль трактуется, в основном, лишь в том смысле, что общество, государство плохо заботятся о школе: школа тогда получается вроде как бы «престарелой матерью»,

о которой взрослая дочь «плохо заботится». Но вопрос, навер­ное, следует поставить по-другому: система народного образо­вания в лице ее учительства, всего педагогического корпуса как заботливая мать должна взять на себя нравственную от­ветственность за будущее своей дочери — страны. И всеми законными средствами добиваться у государства не только вы­платы зарплаты учителям, но и строительства новых школ, колледжей, университетов, оснащая их современным оборудо­ванием, учебниками, роста численности ученических и сту­денческих мест и т.д. Тем более что для нынешних властей всех уровней ответственность ограничивается чаще всего лишь четырехлетним сроком их пребывания в должности.

Ведь в конце концов отношения государства и системы об­разования неравноценные. Влияние государства на образова­ние — это лишь тактическая адаптация к текущим нуждам. А влияние системы образования на страну относится к стра­тегии развития страны. Ответственность самой системы обра­зования перед страной гораздо выше, чем ответственность го­сударства перед системой образования.

Реализация идеи опережающего образования может осуще­ствляться, очевидно, в трех аспектах, выделенных по основа­нию отношений «образование — производство»: на уровнях: страны в целом; отдельного региона; отдельного человека, лич­ности. И, соответственно, можно сформулировать три принци­па опережающего образования: опережающего уровня образо­вания населения, опережающей подготовки кадров в регионах, саморазвития личности.

Принцип опережающего уровня образования

Для того чтобы уровень образования населения опережал текущие потребности производства, необходимо, очевидно, ре­шить две проблемы.

Во-первых, необходимо значительно увеличить число уча­щихся старшего звена средней школы, численность студентов учреждений профессионального образования всех уровней: на­чального, среднего, высшего, а также контингенты обучаемых в рамках последипломного образования. Кроме того, необхо­димо повышать долю студентов, обучающихся на более высо-

12-1045

ких ступенях иерархии профессиональных образовательных программ — этот процесс уже идет полным ходом естественным путем: профессиональные лицеи уже в массовом порядке вво­дят программы среднего профессионального образования, кол­леджи стремятся вводить программы первой ступени высшего образования. Но для решения этой проблемы в целом необхо­димо резко увеличить государственное финансирование обра­зования. Наряду с государственным бюджетным финансиро­ванием образования следует искать дополнительные источни­ки ассигнований (союзы предприятий, торгово-промышлен­ные палаты, профессиональные союзы, различные фонды, спонсоров и т.д.), в том числе — за счет взимания платы за образовательные услуги с граждан. Это позволит, в частности, расширить сеть учебных заведений всех уровней и типов.

Однако само по себе даже многократное увеличение расхо­дов на какую-либо отрасль еще не означает роста ее эффектив­ности. Ярким примером может служить отечественное сельское хозяйство или черная металлургия в былые годы. Многомил­лиардные «вливания» средств в них дали ничтожно малый результат. Аналогичная ситуация может возникнуть и в сфере образования. Если увеличение финансирования направить на инерционный вариант развития, то оно будет, скорее всего, бесполезно. Значительное увеличение расходов на образование будет оправданным, если оно послужит глубоким качествен­ным позитивным изменениям образовательной системы.

Во-вторых, и это еще более важно, чем увеличение финан­сирования образования, необходимо решить проблему отсут­ствия у населения, в первую очередь — молодежи, стремления к образованию, мотивации учения, потребности в знаниях. Никаким увеличением финансирования, никакими указами потребность в образовании у населения не сформируешь. Для того чтобы поднять престиж образования, чтобы у всего насе­ления возникла органическая потребность в нем, необходимы были коренные изменения экономических и социальных от­ношений в стране. Но они уже происходят!

В частности, введение рыночных отношений уже значи­тельно повысило стремление к образованию и молодежи, и значительной части взрослого населения. И, очевидно, с даль­нейшим развитием реформ в стране стремление населения к образованию будет расти. Именно этот фактор рано или поздно

(лучше, конечно, если рано) вынудит государство повернуться лицом к развитию образования.

Между тем государство, судя по всему, поворачиваться ли­цом к развитию народного образования пока не собирается. Действительно, приведем цитату из выступления СВ. Кири­енко, тогда занимавшего должность Председателя Правитель­ства РФ на V съезде Российского Союза ректоров (журнал «Вы­сшее образование в России», № 3, 1998): «Мы не против суще­ствования того количества институтов, университетов, кото­рые востребуются рынком... Если рынок востребует специалистов больше, чем способно профинансировать госу­дарство, то их можно и нужно готовить, но в условиях само­стоятельного финансирования».

Эта короткая цитата говорит о многом. Она говорит о том, что как мы жили в тоталитарном технократическом режиме, так и продолжаем жить. Поменялись лишь формулировки: раньше бы говорилось о востребованности специалистов про­изводством, теперь о востребованности рынком. Но суть та же — Человек, его образовательные потребности тут ни при чем.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: