Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Формирование у детей грамматических понятий. Методика работы над грамматическими определениями и терминами.




Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Т. Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работа.

Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике.

Т. Г. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперирован" понятием в целях решения практических задач

Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т. Г. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.

Использование способа введения языковых понятий обусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы.

Е. С. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом:

1) обнаружение слов — носителей признаков понятия;

2) выделение существенных признаков предмета исследования;

3) классификация и группировка выделенных признаков;

4) обобщение, выводы и формулировка определения понятия;

5) определение способа действий по "построению" понятия.

По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи.

В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е. С. Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом:

1) знакомство с определением понятия в учебнике;

2) выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков;

3) исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова — носители признаков понятия;

4) проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей;

5) тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия

Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу.

Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий — развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.

Третье условие — осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.

Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить младшие школьники. Таковыми являются:

1) часть речи — член предложения;

2) род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;

3) предлог — падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже — тип склонения;

4) личное местоимение — лицо глагола; существительное в именительном падеже — подлежащее;

5) в косвенном падеже — второстепенный член предложения и др. Пятое условие — раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов). Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий.

Шестое условие — использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии.

Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям:

а) информативность, познавательность его содержания;

б) соответствие языковой природе изучаемого понятия;

в) направленность на речевое развитие учащихся;

г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников.

Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним.

В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т. Г. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения. С целью подбора языкового материала целесообразно использовать следующие приемы: показ предметных или сюжетных рисунков, загадывание загадок, подбор подходящего по смыслу слова-рифмы, разгадка ребусов, создание речевой ситуации, развернутое толкование слова, подбор к данному слову синонима или антонима, составление предложения или текста по вопросам учителя и др.

Например, при ознакомлении с понятиями "родственные слова" и "корень" для подбора языкового материала детям предлагается ответить на следующие вопросы: "Как называется учреждение, в котором дети учатся и получают знания по разным предметам? (Школа.) Как называют детей, которые учатся в школе? (Школьники.) Какие принадлежности дети каждый день приносят в школу? (Школьные.)".

Таким образом, подбирая гнездо родственных слов школа, школьники, школьные, учащиеся устанавливают смысловую общность данных слов и приходят к выводу, что слова, которые похожи по смыслу, называются родственными. В ходе анализа родственных слов учащиеся обнаруживают в них общую часть. Следовательно, наглядность признака обеспечивается тем, что в процессе выполнения задания учащиеся выполняют действия, которые помогают им раскрыть сущность изучаемого понятия.

На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Г. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала.

 

 


 

65. Формирование личности в коллективе: понятие коллектива, его признаки, этапы развития, методы управления в теории А.С. Макаренко и современной педагогике и психологии.

Латинское слово "коллективус" переводят по-разному - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В современной литературе употребляется два значения понятия "коллектив". Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, окоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие "коллектив" в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков. Рассмотрим их.

5. Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

6. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели.. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

7. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

8. Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации, кооперации, корпорации и т. д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик - сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, "чувство локтя", причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.

Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива - коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников - учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелепой путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, 'по она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной дели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 3). Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

 




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных