Опознавательные признаки в орфографии

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

· составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

· воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

· дополнение модели недостающими элементами;

· конкретизация модели примерами из текста.

1. Совершенствование образовательного процесса по изобразительному искусству на основе внедрения средств информационно-коммуникационных технологий.

Информационно-коммунникационная технология применения средств ИКТ в предметном обучении основывается на:

использовании определенных педагогических программных средств;

деятельности учителя, управляющего этими средствами;

повышении мотивации и активности обучающихся на уроке, вызываемом интерактивными свойствами компьютера.

Управляюще-обучающая деятельность учителя состоит из:

общего стратегического планирования использования компьютерных средств, включающего целеполагание, планирование педагогического процесса. Здесь учитель подбирает или выстраивает дидактические модули и блоки с учетом методических, логических, психологических и других соображений;

тактического тематического планирования;

планирования использования компьютера на отдельных учебных занятиях (уроке, практической работе и т.д.)

управления познавательной деятельностью учащихся во время занятия, практического осуществления интеграции традиционных и компьютерных средств;

личностного взаимодействия с учащимися (обобщение, консультации, воспитательные воздействия).

Интерактивность компьютера позволяет существенно изменить способы управления учебной деятельностью, вовлечь учащихся в активную работу, например, погружая их в определенную игровую ситуацию. Кроме того, ученик сам может задавать компьютеру предпочтительную форму помощи (например, демонстрацию способа решения с подробными комментариями), способ изложения учебного материала.

Использование компьютерных программных средств.

Черчение. Чертежи на компьютере. Системы автоматического проектирования САПР.

Изобразительное искусство. Компьютерное рисование в программных средствах Corel Draw, Pain-brash. Энциклопедии шедевров мирового искусства.

Цели использования информационных технологий в обучении:

повысить наглядность учебного материала;

расширить спектр активных методов обучения;

разнообразить содержание учебного материала;

разнообразить формы подачи учебного материала.

Мотивация учащихся на уроке при использований ИКТ:

наглядность

активизация методов обучения

разнообразие форм обучения на уроке

Мотивация учителя:

снижение трудоемкости процесса (обучения и контроля)

способность быть «современным учителем».

На уроках изобразительного искусства при изложении учебного материала я использую готовые программные средства или созданные мной электронные разработки и презентации, что дает возможность повысить эффективность процесса обучения.

С помощью компьютерных программных средств мы знакомимся с творчеством великих художников, скульпторов, архитекторов, с шедеврами мирового искусства

Использование ИКТ на школьных уроках дело новое, поэтому накопление программно методических материалов для образовательного процесса, их совершенствование, разработка новых методик и программ – актуально на сегодняшний день.

86. Характеристика процесса перевоспитания: его сущность, особенности. «Трудный» подросток: причины конфликтов и проблемы его воспитания и перевоспитания. Характеристика известного Вам опыта по перевоспитанию личности.
2. Характеристика словесных методов обучения. И особенности их применения в преподавании психологии.

Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неоднозначно, он имеет по крайней мере два значения.

К категории «трудных» детей относят учащихся с неблагоприятными семейными условиями жизни.

К категории «трудных» детей относят учащихся с дисграфией (нарушение письма) и дислексией (нарушение чтения).

В связи с этим можно говорить о двух разных методах обучения каждой из вышеназванных групп учащихся.

Для помощи «трудным детям» в школе работает социальный педагог. Он работает не только с детьми, но и с их родителями. Не рекомендуется отделять «трудных» детей от основного коллектива. Это ухудшит их морально-угнетенное состояние, с ними будет еще сложнее найти общий язык. Помимо социального педагога, каждый учитель должен наблюдать за своим классом.

Основоположницей метода обучения «трудных» детей считают Марию Монтессори (1870–1952) – итальянского врача и педагога. Ей удавалось с помощью ряда своеобразных заданий и умелого применения принципа саморазвития успешно влиять на развитие умственно отсталых детей, с которыми она занималась, что к моменту поступления в школу они по своему развитию даже превосходили нормальных детей. Разработанные ею методики создают уникальные условия для развития моторных навыков, накопления богатого сенсорного опыта, его постепенного обобщения самим ребенком. Развитие малыша происходит самым естественным образом – через врожденное стремление к движениюи самостоятельное обращение с разнообразными материалами. Благодаря развитию тонких моторных навыков, значительно ускоряется общее развитие ребенка, закладываются основы для обучения чтению и письму, совершенствуется речь. Часть упражнений происходит из повседневных домашних дел (уход за цветами, переливание воды, чистка металлических вещей). Ребенок приобретает неоценимый опыт свободного, самостоятельного, осознанного поведения в окружающем мире, растет его независимость и уверенность в себе. Одним из самых важных отличий в методике обучения Марии Монтессори является роль учителя в учебном процессе.

Задача Монтессори-учителя – помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, развить и реализовать свой потенциал в наиболее полной мере, помочь справиться с возникшими проблемами. В методе Монтессори нет классно-урочной системы, вместо школьных парт – легкие переносные столы и стулья, а также коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми.

Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции – возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником, книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

87. Система работы по изучению грамматико-орфографического материала (на примере одной из основных грамматико-орфографических тем – по выбору: «Состав слова», «Имя прилагательное», «Глагол»). Трудные для изучения и усвоения вопросы.

Любое понятие проходит длительный путь формирования, в процессе которого можно выделить этапы формирования. Так, процесс работы над формированием грамматического понятия в большинстве методик обучения включает четыре этапа(30).

1 этап. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе учащиеся овладевают навыками синтеза и обобщения. М.Р. Львов называет этот этап эмпирическим. На этом этапе происходит наблюдение, исследование явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделения одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемое понятие от других понятий. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся 1 класса группируют слова по их значению: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, стул, соловей, песок, ветер. Экспериментируя, они учатся ставить вопросы к таким словам: кто? что?

Затем они обнаруживают у существительных не только сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства: изменение по числам (соловей - соловьи), способность связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словами-признаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значением.

Длительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий. Например, с именами существительными не менее года: наблюдения накапливаются постепенно, на фоне других занятий.

2 этап. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятий, введение термина. На данном этапе учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Можно сказать, что второй этап - теоретический: он предполагает введение термина, а во многих случаях и определение понятия. Так, понятие «имя существительное» во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определение.

Текст определения понятия «имени существительного» звучит в учебниках русского языка для начальной школы следующим образом: «Существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?

Термин «существительное» вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этого слова. Термины других частей речи четко указывают на функцию. Например, местоимение употребляется вместо имени, союз соединяет слова или предложения и т.д. М.Р. Львов для термина «имя существительное» рекомендует обратить внимание на то, что обобщает слова, обозначающие существующие предметы

3 этап. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе происходит дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применения понятия в практических действиях. В нашем примере понятие «имя существительное» кроме указанных выше признаков (способность обозначать предметы и отвечать на вопросы кто? что?), приобретает другие новые признаки. Например, изменение имени существительного по числам и падежам, три типа склонения, способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.

4 этап. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. На данном этапе учащимся даются упражнения на примере знаний на практике. Здесь происходит установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными другими словами, установление межпонятийных понятий.

Многие грамматические понятия проходят в начальной школе все этапы процесса усвоения понятия. Например, «имя существительное». Есть понятия, которые проходят лишь два этапа, например, «наречие». Изучение таких явлений языка, как наречие ограничивается лишь общим знакомством. В начальной школе есть понятия, где накапливается лишь число наблюдений в упражнении, например, понятие «существительное общего рода».

В методике при формировании грамматических понятий существует «степень сформированности понятия».

Показателями усвоения грамматического понятия является:

1)умение отличить данную категорию от сходной;

2)умение подвести под общее правило частные случаи (например, знать глаголы-существительные: печь - печь);

)Умение пользоваться грамматическими понятиями на практике

Наиболее надежный показатель усвоения понятия является последний применение на практике: в знакомых и незнакомых условиях (например, склонение имен существительных в тексте и без текста).

В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. Союзы рассматриваются как выражение синтаксических отношений между однородными членами предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Частицы участвуют в образовании форм слова.

Ознакомление со смысловым значением служебных слов является важным учебным материалом.

Внимание на собственное значение союзов обращается при изучении союзов через их функции в связи с темами «Сложные предложения» и «Однородные члены предложения». Удобнее всего для этой цели противительный союз «но», его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо усваивают также значение союзных слов и союзов «что», «где», «когда», «который». Вводятся и сочинительные союзы «и» «а».

При изучении темы «Глагол» учащиеся начальных классов знакомятся с ролью частицы «не». В данном случае применяется частично-поисковый метод - совместная поисковая деятельность учителя и учащихся. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения - поиска, учащиеся приходят к необходимому выводу. При наблюдении над смысловой ролью частицы «не», Рамзаева Т. приводит следующий пример.

-«Трудолюбивый человек любит работать». «Труд приносит ему радость».-Как понимаете смысл второго предложения?-Какие изменения вы внесли бы в предложение, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке?-«Ленивый человек не любит работать». «Труд не приносит ему радость».

Вопрос о лексическом значении предлогов остается спорным. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, Н.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого.

Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального грамматического значения и отрицания реального, лексического (в трудах А.А. Потебни, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского и некоторых других лингвистов).

При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение, какбыло уже сказано выше, с помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так управляемого слова. Термин предложное управление в начальных классах не вводится, проводится только практическая работа. Лексическое значение предлога связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее, за предлогами закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объективными отношениями и пр. «Эти значения проясняются в процессе языкового семантического анализа».

Для выяснения значения предлогов используются также ситуативные рисунки, например клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.

При выяснении лексического значения предлогов, предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. В учебнике А. Поляковой «Русский язык» для первого класса в упражнении №374 предлагается деформированный текст:

«Книга лежит на столе», «Книга лежит на».

Учащимся задается вопрос: «Понятен ли смысл того, что мы прочитали? Чего не хватает в первом предложении? А во втором?».

Во втором классе учебника «Русский язык» А. Поляковой в упр. №55 дается задание на построение предложения с помощью подходящих по смыслу предлогов и приставок. В данном упр. учащиеся должны вместо точек вставить предлоги и приставки, подходящиепо смыслу: «…нашей школе… хала машина. Ребята бежали… машине».

Большое место в начальной школе занимает работа по восстановлению предложений из деформированного текста. «Чтобы выполнить данный вид упражнения, ребенку необходимо провести ряд умственных операций аналитико-синтетического характера, уяснить значение каждого отдельного слова,… мысленно сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей слов друг с другом (падежное управление, согласование по падежу и др.».

Примером может служить упр. 563 из учебника «Русский язык» для 4 класса автора Рамзаевой Г.Г. Учащимся предлагается набор слов: летом, нашли, ребята, у, журавленка, озера, крохотного; в, небе, пролетали, осеннем, журавлей, стаи.

Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать за некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью, «первообразных» предлогов «в», «на», «за», «у», «к», «под», «над» и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно (см. выше пример «Птичка с клеткой»). Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например предлог «в» вместе с существительным в предложном падеже, обозначает место, внутри которого, в пределах которого совершается действие; предлог «на» с существительным в том же падеже обозначает место на поверхности которого происходит действие; предлог «под» с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие и т.п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами («Собака у конуры», «Собака в конуре»).

Как уже сказано выше, предлоги выполняют в грамматике служебную роль: участвуют в образовании падежных форм, а также в построении словосочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существительное». Образование падежных форм - основная тема обучения в третьем (или четвертом) классе. «Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных окончаний», а также и пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании).

Учащиеся думают, что предлог и падежная форма слова является средствами выражения связи слов в словосочетании: предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.

Взаимодействие предлогов и окончания обуславливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждогоиз падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется постепенно в процессе анализа предложений.

В русском языке есть предлоги, которые употребляются только с одним падежом и следовательно, являются показателем этого падежа. Так, предлоги «от», «до», «из», «без», «у», «для», «около» употребляются только с родительным падежом, «к» - только с дательным, «про», «через» - с винительным, «над» - с творительным, «о», «об», «при» - с предложным. Нецелесообразно требовать механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Роль предлогов в образовании падежных форм может быть исследована школьниками методом лингвистического эксперимента. В самом деле, без предлога форма родительного падежа не может получиться: «вернулся, - откуда? - из города»; «мне скучно, - почему? - без книги». Винительный падеж: Что видим, кого позвали? «Видим лес вдали», «Позвали соседа в гости». А падежный оказывается предложным потому, что форма этого падежа употребляется с предлогами («о», «в», «на»).

Возникает еще одна проблема - сочетаемость слов: она не изучается теоретически, но практически сочетание - в каждом предложении.

Проведенное Рамзаевой Т., Львовым М. исследование показало, что осознание учащимся синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлогов и окончания (т.е. предложное словосочетание), и постепенно подводится к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос, - в качестве зависимого. Главное слово, связанное с зависимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание - это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.

Синтаксические упражнения своим объектом имеют не только словосочетания, но и предложения, члены предложения. Во втором классе (1-3) и третьем (1-4) учащиеся изучают однородные члены предложения и союзы, знаки препинания между ними. Зная конструкции простых предложений, приступая в третьем классе к изучению сложного предложения учителю необходимо опираться на сравнение простого и сложного, на различие в их структуре.

Работу по сопоставлению простых и сложных союзных и бессоюзных предложений учащиеся начинают с разбора по членам предложения (находят главные члены), а затем устанавливают соотношения между членами предложения и частями сложного предложения. При изучении сложного предложения одновременно ведется работа с однородными членами предложения и союзами между ними.

«При сочинительной связи в сложносочиненных предложениях и в предложениях с однородными членами отдельные предложения и однородные члены грамматически полноценны» и союзы их соединяющие просты и распространены. При подчинительной связи в сложноподчиненных предложениях и при управлении (при употреблении предлогов и без) предложения и слова грамматически неравноценны» (24, с. 35). Подчинительная связь выражается зависимостью подчиненного слова или предложения от подчиняющего, что имеет свое определенное грамматическое проявление. Например, наличие определенных союзов и союзных слов в сложноподчиненных предложениях. Цишкова М.П. предлагает систему игровых упражнений на материале простых и сложных предложений (40, с. 26-30). Представляет интерес игра «Поставь запятую перед союзами» на материале подчинительных союзов. Среди предложенных в игре предложений можно назвать следующие:

«Его прозвали Незнайкой за то, что он ничего не знал».

«Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой - потому что по берегам ручья росло много огурцов».

«Когда все уснули, - Незнайка взял краски и принялся всех рисовать». (40. с. 28)

Методические приемы, способы обучения русскому языку во многом определяются учебником. В связи с важностью взаимосвязи морфологии и синтаксиса необходимо систематически проводить грамматический разбор, связывающий сведения из морфологии и синтаксиса.

Проводится грамматический разбор примерно одинаково во втором и третьем классе, т.е. одновременно по членам предложения и по частям речи.

В процессе такого разбора, т.е. когда слово рассматривается в двух аспектах - как член предложения (предложный или беспредложный состав однокоренных слов) и как часть речи (предлог, союз и т.д.).

В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются в основном задания на группировку учебного материала по грамматическим признакам. Задания на группировку создают возможность осознать учеником связей различных грамматических знаний в процессе их применения в новых условиях: непривычной формулировки задания, действия с новым языковым знанием, на который должен быть осуществлен перенос знаний, самостоятельного вывода, обобщения.

Часто в методике работы над словосочетанием и предложением используются схемы как средство обобщения, моделирования и наглядного изображения материала по теме «Служебные части речи». От таблиц они отличаются большей степенью отвлечения от конкретного. Примером может служить схемы предложения при изучении темы «Соединительные союзы и, да и запятая при однородных членах предложения.

/ ______, ______ и ______.

Таким образом, работе по формированию орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе отводится значительное место. Данная работа носит системный характер и способствует формированию логического мышления младших школьников, развивает их способность к абстрагированию.

Анализ лингвометодической литературы и программ по русскому языку, проведенный в первой главе, мы использовали при подготовке к педагогическому эксперименту, разработке системы заданий и упражнений по изучению служебных частей речи в начальной школе.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: