Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ




 

 

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, по­тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой ин­формации свое поведение [5].

Человек, адресующий информацию другому человеку (ком­муникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осу­ществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строи­тельстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожи­данного «смешения языков» строителей, отражает факт невоз­можности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных язы­ках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за ис­пользуемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [1].

Значение — это содержательная сторона знака как элемен­та, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятель­ность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятель­ность и общение [2].

Система словесных знаков образует язык как средство су­ществования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта [2].

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться члено­раздельными звуками, за которыми закреплялись определен­ные значения [23].

Пользоваться членораздельными звуками для общения бы­ло удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Пе­редача мыслей посредством звуков была удобна и на значи­тельном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях [24].

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — про­исходит обмен мыслями, передача информации [23].

В общении человек постоянно учится отделять существен­ное от несущественного, необходимое от случайного, перехо­дить от образов единичных предметов к устойчивому отраже­нию их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь [24].

Говоря «газета», человек имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем са­мым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия от другой пе­чатной продукции и т.д. [2].

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесен­ность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Сис­тема значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — цент­ральное звено как среднего, так и высшего образования [1].

Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дакти­лология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов)[4].

Различают следующие виды устной речи: диалоги­ческую и монологическую [19].

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме­стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий. Особенности этой речи в значи­тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседни­ков, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обста­новке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмо­ционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удив­ленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек го­ворит не так, как в спокойном состоянии, не только употреб­ляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [19].

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый от­вет ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представ­ляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к ра­боте по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке [19].

Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализа­торов. В коре мозга замыкаются временные связи между раз­личными раздражениями со стороны внешнего мира и движе­ниями голосовых связок, гортани, языка и других органов, ре­гулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы [1].

Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существую­щие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всег­да представляют собой результат отвлечения и обобщения, переработки в мозгу сигналов первой сигнальной системы.

Сложный процесс вербального общения основывается на дей­ствии последовательного включения обеспечивающих его ме­ханизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается инфор­мация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная [1].

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих [1].

Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертыва­ется процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор ко­дирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слу­шания собеседник (реципиент) декодирует полученную ин­формацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтап­ный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуника­тор. Правильность понимания слушающим того, что ему бы­ло сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности [13].

Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где комму­никатор и реципиент обмениваются вербальны­ми сообщениями. В общение людей оказываются закономер­но включены эмоции общающихся. К тому, что является со­держанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное от­ношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию [13].

К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие сло­вами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуника­ции: опечаленным выражением лица, понижением голоса, при­жиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д. [13].

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных на­циональных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак со­гласия [13].

В разных возрастных группах для осуществления невер­бальной коммуникации выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреж­дение «Я не тебе плачу, а маме!» [23].

Существенно важное значение для усиления действия вер­бальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показы­вает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на ино­странных языках) преподаватель предпочитает размещать уче­ников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает ком­муникабельность общающихся и интенсифицирует приобрете­ние навыков общения на иностранном языке [24].

Соответствие используемых средств невербальной коммуни­кации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответ­ствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инст­рументом его профессиональной деятельности. А. С. Макарен­ко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. [23].

Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том слу­чае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает члено­раздельной речью, первые зачатки которой появляются в кон­це первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба­-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко про­износимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреп­лению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкрет­ным лицом из его ближайшего окружения («это баба») [23].

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово «баба» высту­пает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: вни­мание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинооб­разно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно рас­ширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка про­должается на протяжении всего дошкольного детства [24].

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении [24].

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Становясь предметом специально организо­ванного преподавателем анализа, язык предстает перед уча­щимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и ов­ладеть с помощью языка духовными богатствами, вырабо­танными до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные ме­тодики обучения грамоте в качестве ведущего принципа при­нимают формирование у школьников умений сознательного звукового анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их сое­динение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили зна­ки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации [1].

Исключительно велика роль педагога в формировании уме­ний речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и мышления уча­щихся является свободная и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, — это рече­вая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изло­жение материала, дети очень устают, с урока идут просто из­нуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учи­теля в решающей степени определяет эффективность умствен­ного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формиро­вания: преодоление неясности в толковании понятий, расплыв­чатости представлений, которые учитель стремится создать по­средством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к об­щему; углубленный анализ текста учебников, с которыми име­ют дело учащиеся, выявление в тексте логической последова­тельности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повто­рения, необходимость в которых возникает тогда, когда пред­мет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, до­ступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский [1].

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалоги­ческую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

СУЩЕСТВУЮЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ,






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных