Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






РАЗРАБОТКА ЭЛЕМЕНТОВ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ




ПО ОБУЧЕНИЮ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

 

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

 

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [27].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся опре­деленных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся [27]:

- интереса и положительного отношения к изу­чаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

- понимания себя как личности, принадлежа­щей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

- понимания важности изучения иностранного языка;

- потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к обще­нию, культуры общения в разных видах коллектив­ного взаимодействия [27].

Реализация главной цели обучения иностранно­му языку в школе связана с расширением общеобра­зовательного кругозора учащихся. Наполнение со­держания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приоб­ретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изу­чаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни­кативные умения [27]:

1. В области говорения:

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви­денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

2. В области аудирования [27]:

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуация­ми в классе;

- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально
и преимущественно невербально на их содержание;

- полностью и точно понимать короткие сообще­ния преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате­риале.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. [27].

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор­мируются сами собой. Для их становления необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го­ворения [3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексиче­ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о националь­но-культурных особенностях и реалиях страны изу­чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше устноречевое общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму [5].

Содержание урока целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести [21]:

- приветственную речь;

- похвалу;

- порицание;

- лекцию;

- рассказ;

- характеристику;

- описание;

- обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в ре­альной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога опре­деляется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей [21].

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а ина­че исчезает самая важная и самая первая характеристика моноло­га — целенаправленность, которая в значительной степени опре­деляет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8]:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

В отечественной методике обучения иностранным языкам вы­деляют два основных пути формирования умений говорения [9]:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грам­матики, а также речевых структур. [9]

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Содержание урока построенного по методу: путь «сверху вниз».

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситу­ацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее исполь­зовании для порождения речевых высказываний учащихся и о ча­стичном видоизменении с помощью речевых установок и упраж­нений [9].

Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-моноло­ги, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. [8].

Задания после прочтения текста предполагают более продол­жительные высказывания. Здесь же происходит установление ло­гико-смысловых связей речи, анализ использованных средств вы­разительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока [8]:

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла про­читанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец для рассказа.

 

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую сте­пень информативности, а значит, и предопределяют содержатель­ную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют ре­ализации образовательных целей обучения [8].

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хоро­шую языковую и речевую опору, образец для подражания, осно­ву для составления собственных речевых высказываний по об­разцу [8].

Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст [9]. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про­блеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые моно­логи могут строиться не столько на материале одного конкретно­го текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не­ согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой дея­тельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текста­ми, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе ра­боты на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8].

Таблица 1.

Этапы работы Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их пер­вичная отработка на уровне слова и сло­восочетаний • Назвать слово, глядя на картинку. • Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. • Прочитать слова. • Составить словосочетания из предложенных слов. • Заполнить пропуски в предложении. • Найти ошибки. • Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения • Ответить на вопросы, предполагающие использо­вание новой лексики. • Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. • Заполнить пропуски/закончить предложения. • Соединить разрозненные части предложения. • Перефразировать предложения с использовани­ем предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства. • Описать картинку. • Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные со­ревнования и т.д.).

 

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8].

Таблица 2

Этапы работы Примеры заданий и упражнений
1 1. Повторение заучен­ного материала по данной теме • Фронтальное обсуждение темы/беседа. • Ответить на вопросы. • Составить спайдограмму/план-схему темы. • Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с но­вым языковым ма­териалом и его пер­вичная отработка • Лексические упражнения на уровне слова и сло­восочетания. • Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения • Высказать свое мнение по вопросу/утвержде­нию/цитате и т.д. • Прокомментировать пословицу. • Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

 

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес­кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. [8]

Можно выделить следующие основные характеристики диа­лога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив­ные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу­словливает объективные трудности овладения данной формой об­щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд­ностей лежат следующие причины [8].

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред­сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не­обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль­ных навыков диалогического общения не только на иностран­ном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про­являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова­ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру­гие паралингвистические средства [8].

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос­тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го­ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро­вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи­данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [8].

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб­ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расска­жи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоциро­вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [10].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола­гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [10]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя­ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти­повые)[10].

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи­более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз­ни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступа­ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас­сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег­ламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на те­му» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени­ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об­щение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты по­ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе­дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль­но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна­чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег­ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави­симости от изменений речевой ситуации [10].

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу­чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз»являет­ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо­вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу­чае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

 

Таблица 3

 

Учитель Ученики
1) Определяет наиболее типичные ситуации ди­алогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб­ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа­ции речевых клише, моделей речевого взаи­модействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявле­ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре­чевыми структурами предъявляемого диа­лога. 6) В случае необходимости комментирует социо­культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диа­лога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направ­ленную на его полное понимание и запомина­ние, а также частичную трансформацию с уче­том уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично­сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для твор­ческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. 1) Знакомятся: — с новыми словами, речевыми моделями и клише; — с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа­лога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа­лога, совершают необ­ходимые трансформа­ции и т. д. 4) Учатся быстро реагиро­вать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собствен­ные диалоги по образцу на основе частично ви­доизмененной ситуации в соответствии с уста­новкой учителя.

 

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ­ца. Здесь может быть несколько вариантов [8]:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди­алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес­ких навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе об­щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функ­ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Обобщая все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

2. Для формирования речевых навыков необходимо использо­вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков го­ворения.

3. Устное общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму.

4. Монолог обладает следующими характеристиками:

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

5. Основные характеристики диа­лога:

- реактивность;

- ситуативность.

6. Содержание урока целью которого является обучение монологу включает в себя:

- тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

- подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

- формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

7. Содержание урока целью которого является обучение диалогу включает в себя:

- формирование опор для составления собственных диалогов, которыми могут служить: тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоиз­мененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

- формирование базовых речевых умений, таких как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования и т.д.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных