ИХ ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си­туация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов [25]:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседни­ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер­нутость и т.д.) [25].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа­ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт­ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [27].

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д. [27].

Другой важной составляющей метода обучения говорения являет­ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря­щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации [18].

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди­видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению [18].

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен­ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав­ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме­нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще­ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается [18].

При групповом общении в едином акте коммуникации участ­вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со­вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп­равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее [18].

Публичное общение протекает при сравнительно большом ко­личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна­чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис­путы и т. д.) [18].

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различают общение официальное и неофициальное [16].

Официальное обще­ние возникает между лицами, отношения между которыми опре­деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи­тель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе­реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме [16].

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди­видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди­видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16].

Современная методология обучения говорению различает два рода неофициального обще­ния — деловой разговорисвободную беседу [3].

Деловой разговор можно рас­сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю­щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3]

Свободная беседа, пред­ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопо­нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове­ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль­турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо­лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе­ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело­сипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообра­зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль­тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста­новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей [3].

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так­же обследование драматических произведений позволили опреде­лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп­пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных си­туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [16].

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто­ловой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникатив­ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) професси­онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга­низации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) адми­нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио­нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [3].

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова­нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи­вал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма­териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об­щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го­товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест­венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества [3].

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж­ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны­ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3].

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино­язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе­цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю­щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы­ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на­капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе­мой. Возможность использования только «части языка» в комму­никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой­ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ­ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс­казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы­ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре­деленной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на­ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек­сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков [3].

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу­чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево­го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — трениро­вочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [3].

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер­жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диало­гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст­вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце­дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ­ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли­фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения [3].

Рассмотренные выше принципы являются методической интер­претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком­муникации. В известном смысле они составляют сущность функ­ционально-коммуникативного подхода [3].

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) об­стоятельств действительности (обстановка), в которых осу­ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич­ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв­ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю­дей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: инди­видуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно­лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) професси­онально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) адми­нистративно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:

- ритмико-интонационные навыки, которые проявляются костностью и невыразительностью речи;

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности, т.е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

- использование синонимов и антонимов, т.е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

- использование известных способов словообразования, т.е. применений речевых шаблонов общения;

- использование простого индивидуального перевода.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: