Тема 2. Особенности восприятия

План

1. Восприятие как высшая психическая функция

2. Особенности восприятия при речевых нарушениях

3. Диагностика и коррекция восприятия при нарушениях речи

1. Восприятие - отражение предметов, ситуаций или событий в их целостности. Оно возникает при непосредственном воздействии объектов на органы чувств. Поскольку целостный объект обычно воздействует одновременно на различные органы чувств, восприятие является составным процессом. Оно включает в свою структуру ряд ощущений – простых форм отражения, на которые можно разложить составной процесс восприятия.

Процесс восприятия тесно связан с процессом научения – приобретения индивидуального опыта. Между этими двумя процессами имеется двусторонняя связь. Ребенок с помощью восприятия начинает получать жизненный опыт. У взрослого человека опыт влияет на восприятие и формирование образов.

Восприятие подразделяется на различные виды. Они могут зависеть от преобладания того или иного вида анализаторов, включенных в отражательный процесс.

Кроме этого, существуют более сложные виды восприятия, основанные на нескольких ощущениях.

Помимо классификации на основе преобладающих анализаторов, существует еще классификация и по видам самих воспринимаемых объектов. Это касается восприятия пространства, времени, движения, восприятие одного человека другим. Такие виды восприятия обычно называют социальной перцепцией.

Под восприятием пространства понимают восприятие форм предметов, их пространственных величин и отношений в трех измерениях. Различают восприятие пространства с помощью зрения, осязания и кинестетического аппарата. Зрение дает представление о форме, объеме и величине объектов. Осязание формирует восприятие положения и величины небольших предметов, с которыми человек может непосредственно соприкасаться. Кинестетический аппарат дополняет осязательное и зрительное восприятие и дает возможность воспринимать пространственные формы отношения и величины как малых, так и крупных объектов в трех измерениях.

Далее идет восприятие времени. Оно отражает длительность и последовательность явлений или событий и зависит от быстроты смены психических процессов. Таким образом, восприятие времени для каждого человека индивидуально, поскольку зависит от субъективных характеристик психики.

Восприятие движения неотделимо от пространственно-временного восприятия, так как любое движение, т. е. перемещение объектов, происходит именно в этих измерениях.

Помимо этого, существуют такие понятия, как предметность и константность восприятия. Предметность означает, что воспринимается всегда некий конкретный предмет. Абстрактные идеи относятся не к процессу восприятия, а к процессу мышления или воображения. С позиции современной теории отражения предметность восприятия раскрывается как объективное качество, обусловленное особенностями воздействия предметов внешнего мира.

Константность восприятия означает, что воспринимаемый объект не меняет своих характеристик в том случае, когда он удаляется от человека или приближается к нему, нарисован на картине или показан на экране. Маленький ребенок, не имеющий достаточного опыта восприятия, увидев на картинках одинакового размера слона и мышь, не составит адекватного представления без дополнительной информации).

2. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с ОНР.

Исследования слухового восприятияу данной категории - детей выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного вос­приятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмиче­ских структур.

При моторной алалии отмечается диффузность фонема­тических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. Н.Н. Трауготт отмечала незначительное снижение тонального слуха при сенсорной алалии, обуслов­ленное специфическим состоянием коры головного мозга.

А.П. Воронова указывала, что простое зрительное узна­ваниереальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у по­следних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увели­чении количества информативных признаков: детям предъ­являлись, наряду с реальными, контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо этого было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количе­ства информативных признаков предметов.

Анализ результатов буквенного гнозиса выявил более глу­бокие различия между показателями экспериментальной (дети с ОНР) и контрольной групп (дети с нормальным рече­вым развитием). В отличие от детей контрольной группы, ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю пред­ложенную серию: называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показ букв по заданному звуку; узнавание букв в условиях зашумления; узнавание букв, изобра­женных пунктирно, в неправильном положении и т.д. Итак, по мнению А.П. Вороновой, дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из специализированных садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные из них готовы к овладению письмом.

Исследование симультанного гнозиса показало, что расска­зы большинства дошкольников с нормальным речевым и ин­теллектуальным развитием полностью соответствовали изо­браженной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целом соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.

Анализ результатов, полученных в ходе обработки расска­зов, составленных детьми с ОНР, показал совершенно иную кар­тину. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказах отсутствовала смысловая целостность. Тексты соответствовали изображенной ситуации либо в значительной степени, либо ча­стично, но имели место искажения смысла, пропуск в большей части смыслоразличительных звеньев, не вскрывались времен­ные и причинно-следственные отношения.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны на­рушения оптико-пространственного гнозиса, которые прояв­ляются в ходе рисования, конструирования, начального овла­дения грамотой. При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при нали­чии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персеве­рации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

У большинства детей отмечаются нарушения лицевого гно­зиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений. Наиболее это выражено при дизартрии и алалии.

Итак, при общем недоразвитии речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия, например, опознание конкретных предметов не страдают. Особенно нарушенными оказываются более вы­сокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существен­ных признаков и соскальзывание на случайные, незначимые.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза также отме­чаются при системных нарушениях речи. Нарушения орального стереогноза проявляются в нарушении опознания формы пред­метов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля). Нарушения пальцевого стереогноза обнаруживаются в виде нарушения опо­знания формы предметов без визуального контроля.

Особенности перцепции при темпо-ритмических нарушениях речи.

При брадилалии отмечается замедленность слухового вос­приятия при заикании отмечается недоразвитие музыкального, тембрового, звуковысотного и динамического слуха. Отмечается также нарушение фонематического слуха у части заикающихся.

При заикании отмечаются нарушения орального и динами­ческого праксиса. Л.Я. Миссуловин (2002) указывает, что на­рушения орального праксиса носят преимущественно грубый характер, вплоть до оральной апраксии, а нарушения дина­мического — умеренный. По данным Г.А. Волковой, патология динамического праксиса может проявляться в виде на­рушений переключаемости и координации, а также наличия
гиперкинезов.

Особенности перцепции детей с ФФН.

Состояние физического слуха при дислалии, как правило, не отличается от нормы, при этом отмечаются особенности ре­чевого (фонематического) слуха. Так, при акустико-фонематической дислалии характерно узнавание и различение вхо­дящих в состав слова фонем. Система фонем редуцирована по своему составу. При сенсорной дислалии возможно нарушение музыкального слуха.

При подкорковой дизартрии возможны нарушения слуха по типу нейросенсорной тугоухости (страдает слух на высокие тона). В целом при дизартрии нарушения мо­торного компонента артикуляции приводят к отклонениям в фонематическом восприятии, что обусловлено недостатком артикуляторного опыта, отсутствием четкого кинестетического образа звука. Нарушения речевого (фонематического) воспри­ятия носят вторичный характер.

В отдельных случаях при ринолалии врожденные небные расщелины могут повлиять на снижение слуховой функции. Также отмечаются вторично обусловленные особенности рече­вого (фонематического) восприятия. Звуковые образы фонем неполноценны, не расчленены вследствие искажения и несформированное фонематической системы языка (Г.В. Чир­кина, 1999).

При ФФН достаточно часто страдает тактильно-кине­стетическое восприятие. Так, при артикуляторно-фонематической дислалии отмечается несформированность опера­ций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. При артикуляторно-фонетической дислалии наблюдаются непра­вильно сформированные артикуляторные позиции, которые закрепляются вследствие инертности артикуляционных навы­ков. При моторной дислалии возможно наличие оральной диспраксии. Тактильно-кинестетические нарушения при дизартрии зависят от ее клинической формы. При стер­той псевдобульбарной дизартрии нередко отмечается наличие оральной апраксии (Л.В. Лопатина, 2004), снижение чувстви­тельности вследствие параличей или парезов. При корковой апраксической постдевтральной дизартрии можно отметить наличие апраксии кинестетического типа в виде распада ки­нестетических обобщенных схем артикуляция шумовых при­знаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов. При корковой апраксической премоторной дизартрии отмечается апраксия кинетического типа, которая проявляется в виде распада вре­менных обобщенных схем артикуляторного действия с напря­женностью, замедленностью отдельных движений, распада артикуляторных действий на составляющие элементы; труд­ностей переключения с одного элемента на другой, наличием персевераций. Для тяжелой степени дизартрии характерно на­рушение пальцевого и орального стереогноза.

В исследованиях М. Эдварде (1973) при ринолалии отмеча­ется изменение оральной чувствительности в ротовой полости (оральный астереогноз). Это связано с дисфункцией сенсомоторных проводящих путей, обусловленных неполноценными условиями грудного вскармливания. Возможно изменение чувствительности мягкого неба по типу гипостезии.

3. Диагностика проводится с учетом принципа единства диагностики и коррекции.

Для выявления нарушений восприятия можно попросить назвать предметы обстановки, указывая на них, предложить опре­делить их сравнительную величину, описать форму, распо­ложение в пространстве, цвет; то же самое следует прове­рить на рисунках и фотографиях, в пробах Попельрейтера (заштрихованные или наложенные друг на друга фигуры).

Диагностически полезными могут оказаться задания на выполнение рисуночных проб, чтение текста, списыва­ние и письмо под диктовку.

Диагностические методики, направленные на иссле­дование слуховой агнозии, включают в себя ряд тестов для исследования слухового гнозиса, а также показате­лей, характеризующих неспецифические особенности нервных процессов, — возможность концентрации вни­мания, работоспособность, истощаемость, подвижность нервных процессов. Перед началом диагностики необ­ходимо получить данные о степени сохранности соб­ственного слухового анализатора (данные аудиометрии), после чего проводится нейрспсихологическое обследование ребенка с целью выявления локальных поражений слуховых зон коры го­ловного мозга. При обследовании необходимо учитывать как возрастные и индивидуальные особенно­сти ребенка, так и степень развития высших психиче­ских функций.

Диагностика собственно слуховой агнозии

Для изучения этого нарушения используются аудио­записи элементарных бытовых звуков, которые ребенок должен различать без специального обучения (шум лью­щейся воды, шум ветра, скрип двери, шум шагов и т.д.).

Ребенку дается инструкция: «Внимательно послушай зву­ки, которые я тебе предложу. Ты должен их узнать и на­звать мне».

После чего ребенку предъявляется аудиозапись и ана­лизируются результаты обследования. Нарушение слухо­вой дифференцировки знакомых звуков свидетельствует о поражении коркового уровня слуховой системы правого полушария (следовательно, о наличии собственно слухо­вой агнозии).

Диагностика слухоречевой памяти проводится с по­мощью специальной методики. Ребенку предъявляется ряд, состоящий из 3—4 слогов («бу-ра-ми», «ко-на-фу-по») или такого же количества слов («дом — лес — стол», «ночь — кот — мост — дуб»). Ребенок должен запомнить элементы ряда и воспроизвести их в той же последова­тельности.

Делается вывод о нарушении слухоречевой памяти, если ребенок может повторить лишь один - два элемента ряда, сохраняя иногда начальные, иногда последние эле­менты, говоря, что остальные не запомнил. Это наруше­ние носит модально-специфический характер. Если та­кому больному предъявить группу нарисованных фигур или даже написанных слов, он запоминает их достаточно прочно.

Диагностика аритмии

У людей с аритмией нарушается способность к различению звуковых комплексов разной сложности, особенно состоящих из се­рии последовательных звуков. С целью диагностики в этом случае ребенку предъявляются наборы звуков, чередую­щихся через разные промежутки времени (или сгруппи­рованных в определенные структуры), по два, три, четы­ре, пять звуков в пачке. Причем внутри пачки отдельные удары акцентируются. Ребенок должен различить и запом­нить структуру ритма и затем воспроизвести его.

Диагностика амузии.

Для исследования амузии ребенку могут предъявляться аудиозаписи знакомых песен. При этом исследователь про­сит не только прослушать песни, но и воспроизвести их, а также предлагает ребенку ответить, чем отличается одна музыкальная композиция от другой.

Диагностика нарушении интонационной стороны речи.

Применяются различные варианты тестов. Например, ребенок прослушивает аудиозапись речевых высказываний, принадлежащих мужчине и женщине, после чего пытает­ся провести дифференцировку голосов мужчины и жен­щины. Можно предложить ему пропеть отдельную фразу, так как в пении усиливается интонационный ком­понент, который у таких больных страдает. Ребенку могут быть предоставлены одиночные звуки речи [о], [у], кото­рые он должен четко различить и повторить.

Диагностика речевой акустической агнозии.

Ребен­ку предъявляются ряды «оппозиционных» [б]—[п], [д]—[т] или «коррелирующих» [г]—[к], [к]—[г], [р]—[л], [л]—[р] фо­нем, а также ряды слогов («ба-па», «да-та»). Диагност пред­лагает ребенку внимательно прослушать предъявляемые звуки, а затем повторить их. По данным методики выясня­ется, что дети, страдающие речевой акустической агнозией, воспринимают звуки речи как нечленораздельные шумы, не могут отличить близкие, отличающиеся только одним признаком фонемы (больные повторяют «ба-па» как «ба-ба» или «па-па»). При этом они ощущают какое-то от­личие, которое не в состоянии объяснить.

Исследование осязания требует активного участия ре­бенка, что необходимо учитывать как при выборе методи­ки обследования, так и при оценке достоверности полу­ченных данных. По мере утомления увеличива­ется число ошибок в ответах, в связи с чем не следует проводить обследование дольше нескольких минут. Необ­ходимо убедиться, что ребенок правильно понимает содержание инструкции, и помнить о возможности внуше­ния тех или иных расстройств при использовании наводя­щих вопросов.

Поверхностная чувствительность (болевая) исследует­ся путем укола иглой. Температурная - с помощью при­косновения пробирок, наполненных горячей и холодной водой. Для определения тактильной чувствительности ис­пользуется прикосновение ваткой, кисточкой или полос­кой бумаги.

Глубокая чувствительность оценивается по ответам и защитной реакции на интенсивное давление в определенных участках тела (верхний край глазницы, гру­дина, фаланги и мелкие суставы пальцев).

Суставно-мышечное чувство изучается с помощью пассивных движе­ний в различных сегментах тела, направление которых больной должен определить без помощи зрения.

Чувство положения — способность пациента определять положение частей своего тела в про­странстве и дотрагиваться до них при закрытых глазах.

Чув­ство веса изучается с помощью предметов, одинаковых по форме и величине, но имеющих различный вес.

Иногда нарушения чувствительности выявляются только при одновременном нанесении двух раздражителей сход­ной интенсивности. Обычно используются тактильные и болевые стимулы, которые применяются одновременно на симметричных участках тела справа и слева. В ряде случаев отмечается феномен сенсорного невнимания.

Сложные виды чувствительности исследуются после изучения простых видов.

Стереогностическое чувство (способность на ощупь уз­навать знакомые предметы) исследуется при закрытых глазах пациента: он должен узнавать предметы, которые вкладывают ему в руку (ручку, ложку, часы).

Двухмерно-пространственное чувство определяется путем рисования на коже пациента цифр или фигур, которые он должен назвать с закрытыми глазами.

Дискриминационная чувствительность исследуется с по­мощью раздвижного циркуля Вебера. Способность к раздель­ному восприятию двух одновременно наносимых раздражи­телей на разных участках тела колеблется от 0,2 до 6 см.

Исследуется также способность к локализации раздра­жения и определению направления смещения кожной складки — кинестетическая чувствительность. Выявлен­ные расстройства целесообразно фиксировать на специ­альных рисунках тела, где отмечаются характер и распро­страненность изменений чувствительности.

Исследование соматосенсорного гнозиса у детей вклю­чает изучение простых и сложных форм чувствительности с применением специальных проб. Проводятся пробы на локализацию прикосновения: предлагается показать точку на руке, к которой прикасался врач, а также соответству­ющую точку на противоположной руке. Исследуется воз­можность различения геометрических фигур и цифр, ко­торые исследователь чертит на коже ребенка. Осуществля­ется оценка сохранности стереотактического чувства — при закрытых глазах ребенка вкладывается в руку пред­мет (мяч, кубик, совок — для дошкольного возраста; ка­рандаш, линейка, ключ, часы — для школьного возраста). Испытуемый должен на ощупь узнать его.

При проведении нейропсихологического исследования осуществляется анализ соматосенсорного гнозиса. Могут быть жалобы на снижение или патологическое повышение соматической чувствительности, неприятные ощущения, нарушение схемы тела и пр. В ходе исследова­ния проводятся следующие пробы:

— на локализацию прикосновений (на одной руке, на двух, на лице);

— на дискриминацию (определить число прикоснове­ний: одно или два);

— кожно-кинестетическое чувство (на правой и левой руке), чувство Ферстера (определение фигур, цифр, написанных на коже);

— перенос позы (положение руки и кисти) с одной руки на другую с закрытыми глазами;

— определение правой и левой стороны у себя и на­против сидящего человека;

— называние пальцев рук;

— узнавание объектов (ключ, расческа и т.п.) на ощупь правой, а затем левой рукой (отмечается характер ощупывания: инактивный, активный с отсутствием синтеза и т.д.).

Основная цель коррекции сенсорной сферы заключается в формировании системы сенсорных эталонов. Для достижения этой цели необходимо специально организованное восприятие предметов (обследование) для использования его результатов в той или иной содержательной деятельности.

Можно выделить следующие элементы перцептивного обследующего действия:

• восприятие целостного образа предмета;

• вычленение основных частей этого предмета и определе­ние их свойств (форма, величина и т.д.);

• определение пространственного положения предмета и
взаимоотношение его частей относительно друг друга; повтор­ное целостное восприятие предмета (Н.Ю. Борякова, А.В. Со­болева, В.В. Ткачева, 1994; 1999).

Задачи работы по формированию, развитию, обогаще­нию и коррекции восприятия:

• формировать сенсорные эталоны как устойчивые, закре­пленные в речи представления о цветах, геометрических фи­гурах и отношениях по величине между несколькими предме­тами и т.п.; развивать действия идентификации;

• обучать способам обследования предметов, а также уме­нию различать их форму, цвет и величину и выполнять все более сложные глазомерные действия; развивать действия от­несения предмета к эталону;

• развивать аналитическое внимание, умение разбираться
в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять
отдельные измерения величины; развивать моделирующие
действия.

Для развития сенсорной сферы используются разнообразные приемы. Приемы развития слухового восприятия у детей с на­рушениями речи включают в себя следующие направления:

• различение на слух неречевых шумов;

• определение направления шума;

• идентификация определенного шума с определенной си­туацией.

Из приемов развития зрительного восприятия использу­ются такие, как быстрое (в доли секунды) опознание предмета или предметной картинки, синтез предметов из отдельных ча­стей, зрительное соотнесение части и целого, опознание пред­мета в условиях зашумления, прослеживание глазом направ­ления линии, мгновенное опознание буквы, конструирование букв из элементов, трансформация букв, группировка букв на основе сходства первого элемента.

Приемы развития тактильного восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя узнавание предмета по контуру на ощупь, различение на ощупь предметов на основе обнаружения дополнительных признаков, развитие «текстурной» чувствительности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: