Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Тема 3. Особенности памяти




План

1. Память как высший психический процесс

2. Особенности памяти при нарушениях речи

3. Диагностика и коррекция памяти при речевых нарушениях

 

1. Память - совокупность психических процессов организации и сохранения прошлого опыта, позволяющих использовать этот опыт в дальнейшем. К этим процессам, называемым в психологии мнемическими (от греч. «мнемос» – «память»), относятся запоминание (или следообразование), сохранение, узнавание, припоминание (воспроизведение), забывание.

Память, как и любая высшая психическая функция, связана с индивидуальными психическими свойствами личности. Кроме этого, существует взаимодействие мнемических процессов с такими индивидуальными качествами человека, как опыт, знания, навыки, умения. Связь эта двусторонняя, поскольку память, с одной стороны, зависит от этих качеств, с другой – сама способствует их дальнейшему развитию.

Мнемические процессы.

Запоминание – запечатление в сознании следа какого-либо объекта. Этот процесс является первым в цепочке мнемических процессов – он необходим для любого последующего проявления памяти.

Запоминание может быть механическим или смысловым. Первый тип осуществляется путем многократного повторения мнемического материала. Смысловой тип запоминания появляется тогда, когда мнемический материал связан с мышлением. Чем более в процессе запоминания задействованы смысловые образования, тем дольше объект сохранится в памяти.

Надо отметить важную роль, которую в процессе запоминания играют мотивы мнемической деятельности. Виды таких мотивов могут быть различными: поощрение (похвала), ситуация личностного первенства, уровень притязаний.

Сохранение. Объект может сохраняться в сознании бессрочно, а может быть забыт со временем. Это зависит и от способа запоминания, и от важности объекта для конкретной личности, и от частоты последующих воспроизведений этого объекта. Таким образом, процесс забывания присущ человеческой памяти. Человек не может хранить всю информацию, которая когда-либо была запечатлена в сознании. Часть ее забывается за ненужностью. Кроме того, существует процесс вытеснения из сферы сознания неприятной, травмирующей информации. Таким образом, резко негативная эмоциональная окраска информации для данного субъекта также является фактором забывания.

Узнавание - проявление памяти при повторном восприятии объекта.

Процесс воспроизведения или припоминания отличается от узнавания тем, что объект вспоминается без повторного восприятия, т. е. вы можете просто воспроизвести в памяти внешность или голос знакомого. Сюда относятся более сложные формы воспроизведения – припоминание изученного материала, последовательности движений, нюансов какого-либо события вашей жизни и т. п.

Виды памяти. Образная, эмоциональная и словесно-логическая память.

Образная память разделяется на несколько подвидов в соответствии с типом анализатора, создающего след (в данном случае запечатлеваемый образ). Такими подвидами являются зрительная, слуховая, моторная, обонятельная, осязательная, вкусовая память. В зависимости от степени развития того или иного анализатора у каждого человека некоторые подвиды образной памяти преобладают над остальными.

Как особый вид зрительной памяти выделяют память эйдетическую. «Эйдос» в переводе с греческого означает «вид, образ». Развитой эйдетической памятью наделены немногие люди, называемые эйдетиками. Они обладают уникальной врожденной способностью, взглянув бегло на какой-либо объект, в точности воспроизвести все детали.

Эмоциональный (или аффективный) вид памяти заключается в запоминании, сохранении, узнавании, воспроизведении эмоций и чувств, когда-либо пережитых человеком. Именно эмоциональная память позволяет стать воспоминаниям об этих событиях более объемными, более достоверными. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Эмоциональная память неразрывно связана с образной.

Словесно-логический вид памяти характеризуется тем, что информация сохраняется в словесной форме и объединяется в смысловые блоки, которые связаны цепочкой ассоциаций. Таким образом, материалом словесно-логической памяти может служить лишь прочитанная или услышанная информация.

В ходе онтогенетического развития человека происходит смена способов запоминания, и в процессе взросления и овладения логическим мышлением все большее значение приобретает именно словесно-логическая память.

Память имеет две подсистемы – долговременную память и кратковременную. Впоследствии стали выделять еще оперативную память.

Долговременная память обеспечивает сохранение информации на длительное время – от нескольких часов до нескольких десятилетий. У человека объем долговременной памяти очень велик. Для того, чтобы сохранялось максимальное количество информации, она должна быть хорошо структурирована. Простого механического повторения недостаточно для сохранения информации в долговременной памяти.

Кратковременная память служит для удержания на некоторое время данных, поступающих либо от органов чувств – для передачи в долговременную память, либо из долговременной памяти в оперативную – для того, чтобы работать с этими данными. Она представляет собой начальную стадию переработки информации.

Таким образом, можно сказать, что долговременная память отвечает за процесс хранения информации, а кратковременная начинает работать в момент запоминания, узнавания или воспроизведения.

Оперативная память представляет собой процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации для достижения конкретной цели в некий промежуток времени. И оперативная, и долговременная память в процессе своего формирования проходят стадию кратковременной.

Выделяют также сенсорную память как отдельную подсистему. Под ней подразумевается процесс удержания продуктов сенсорной информации, полученной от органов чувств, до того, как они поступают в кратковременную память. Это удержание длится очень короткое время – менее секунды. Та сенсорная информация, которая фиксируется за этот промежуток времени сознанием, поступает в кратковременную память.

2. Исследованиями памяти детей с ОНР занимались та­кие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо и др.

Объем зрительной памяти таких детей практически не от­личается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного за­поминания серии геометрических фигур детьми с дизарт­рией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выра­женными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990).

В объеме слуховой памяти существует большая вари­абельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в пря­мой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объе­мах слуховой и зрительной памяти. При исследовании пред­намеренного запоминания у детей с тяжелыми нарушени­ями речи выявлены некоторые особенности: они медлен­нее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой.

Память удетей с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии характеризуется сужением объема запоми­нания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слу­ха. Отклонения в состоянии мнестической деятельности более значительны при дизартрии, на что указывают исследования Р.И. Мартыновой.

Для детей с тяжелой речевой патологией запоминание речеслуховой информации имеет некоторые особенности. Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощаю­щегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В коли­чественном отношении отмечается достоверное снижение объ­ема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение возможности и про­дуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забы­вают сложные инструкции (трех—четырехступенчатые), эле­менты и последовательность предложенных заданий.

При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи от­четливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребен­ка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют не­сколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпри­нимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагалось, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предло­женного им задания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятель­ности запоминания является ее целенаправленность. Из-за не­достаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запомина­ния.

Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нару­шениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в низком объеме запоминания (1—2 стимула); инертности зри­тельных представлений, а также гетерономной интерференции (наложении зрительных образов).

Мнестическая деятельностьпри брадилалии характери­зуется замедленностью мнестическйх процессов. Особенности памяти при заикании обусловлены наличием феномена фиксированности на своем дефекте. В памяти сохраняются пред­ставления о речевых запинках и о том, что связано с ними первоначально в непроизвольной, а затем в произвольной па­мяти. При неврозоподобном заикании нарушения памяти связаны с наличием церебрастенического или гипердинами­ческого синдромов. При церебрастеническом синдроме сни­жение памяти затрагивает все три этапа (фиксацию, удержа­ние, репродукцию информации), но удержание информации страдает в большей степени. При гипердинамическом синдро­ме снижение памяти обусловлено неспособностью сохранять внимание, снижением избирательности, неспособностью к концентрации; повышенной отвлекаемостью (М.И. Буянов, 1989; Е.М. Мастюкова, 1995).

Структура расстройств памяти зависит от типа доминан­тности. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроиз­ведения порядка предъявляемого материала — правого.

4.Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств. Однако совместная деятельность учителя-логопеда и педагога-психолога помогает найти определенные пути оптимизации высших психических процессов, в частности, памяти.

Оперативная память

Цель: изучение уровня разви­тия кратковременной памяти.

Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Я буду зачитывать чис­ла — десять рядов по пять чисел в каждом. Твоя задача — запомнить эти числа в том порядке, в котором они были прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пя­тым, а полученные четыре суммы записать в соответству­ющей строке бланка».

Примечание. Количество рядов, используемых в мето­дике, варьируется от пяти рядов по четыре числа в каж­дом до максимального с учетом возрастных особенностей. Интервал между прочтением рядов 15—25 с в зависимо­сти от возраста.

· Долговременная память

Цель: изучение уровня разви­тия долговременной памяти.

Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, а ты постарайся их запомнить. Приготовились, слушай внимательно: "стол", "мыло", "человек", "вилка". "книга", "пальто", "топор", "стул", "тетрадь", "молоко".

Ряд слов прочитывается несколько раз. Проверка про­изводится через 10 мин, три дня.

Интерпретация. Коэффициент долговременной памя­ти высчитывается по формуле:

С = В/Ах 100%,

где А — общее количество слов; В — количество запомнив­шихся слов; С — коэффициент долговременной памяти.

· Запомни пару

Цель: изучить уровень развития логической и механической памяти.

Процедура проведения: Предъявляются два ряда слов. В первом ряду между сло­вами существуют смысловые связи, во втором — они от­сутствуют.

Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов ис­следуемого ряда (интервал между парой 5 с). После 10-секунд-ного перерыва читаются левые слова ряда, а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Интерпретация. Коэффициент логической памяти С, высчитывается по формуле:

С, = А, / В„

где Aj — количество слов первого ряда; Bj — количество запомнившихся слов.

Коэффициент механической памяти С2 высчитывается по формуле аналогично предыдущей методике.

Запоминание 10 картинок К 4 годам — объем зрительной образной — 4 — 5 предметов, слуховой образной — 3 — 4 звука, слуховой вербальной — 4 слова, тактильной составляет 6 — 7 предметов.
 
Запоминание двух групп слов К 5 годам — объем зрительной образной — 5 предметов, слуховой образной — 4 — 5 звука, слуховой вербальной — 5 слов, тактильной составляет 4 — 5 предметов.
 
Методика А.Н Ле­онтьева на опосре­дованное запоми­нание К 6 годам — объем зритель­ной образной, слуховой об­разной, слуховой вербаль­ной, тактильной составляет 6 стимулов.
С 7 лет Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия) К 7 годам — объем зритель­ной образной — 7 — 8 пред­метов, слуховой образ­ной — 7 звуков, слуховой вербальной — 7 — 8 слов, тактильной составляет 7 предметов.
     

Основные принципы психокоррекционной работы по разви­тию мнестической деятельности сформулированы исходя из ориентации на основные возрастные новообразования мнести­ческой деятельности дошкольника; опоры на «зону ближайше­го развития»; положения о единстве диагностики и коррекции.

В психокоррекционной работе по развитию мнестиче­ской деятельности у детей можно выделить ряд направле­ний.

• Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания.

• Переход от механических способов запоминания и воспроизведения материала к логическим.

• Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

• Переход от использования уже готовых или известных
средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным
самим запоминающим.

• Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифферен­циации и т.д.).

• Формирование произвольного внимания и памяти.
Этапы развития мнестической деятельности.

Первый этап. Для развития памяти ребенка необходи­мо, прежде всего, формировать и поддерживать его интерес к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом.

• Второй этап. Создание условий для развития образной
памяти и обогащение наглядных представлений; формирование способности к точному, детальному, конкретному и яркому запечатлению.

Третий этап. На этом этапе происходит формирование
высших форм запоминания — опосредованного и осмыслен­ного. Важной задачей является формирование приемов про­извольного, опосредованного и логического запоминания. Показателем успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произволь­ным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запо­минания, формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности.

Используются следующие приемы развития мнестических процессов у детей с нарушениями речи: доведение объема зрительной и слуховой памяти до нормы, обучение запоми­нанию в определенном линейном порядке. В ходе психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности широко используются дидактические игры, игровые приемы и упражнения.

Упражнения для развития памяти.

Воссоздание мысленных образов (для зрительной и слу­ховой памяти).

1. Ребенку дается инструкция: «Попробуй к каждому из названных мною слов сделать какой-либо рисунок: "гру­зовик", "гнев", "веселая игра", "наказание", "дерево". "умная кошка", "мальчик-трус", "капризный ребенок", "хорошая погода", "интересная сказка"».

2. Ребенок представляет слова или фразы в уме, без фик­сации на бумаге.

Назови слова

Упражнение позволяет определить запас слов, кото­рые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей груп­пы и просит его самостоятельно перечислить другие сло­ва, относящиеся к той же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 с, а в целом на выполнение всего задания — 160 с.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление, взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить.

3. Узнай фигуры

Детям предлагаются картинки и дается инструкция: «Пе­ред вами пять картинок, расположенных рядами. Картин­ка слева отделена от остальных двойной вертикальной чер­той и похожа на одну из четырех картинок, расположен­ных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать похожую картинку».

Для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем, после того как экспериментатор убедился в том, что ребе­нок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не ре­шит все десять задач, но не должен занимать больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Установление связи между элементами материала

1. Перед ребенком раскладывают 15—20 карточек с изо­бражением отдельных предметов. Дается инструкция: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на кар­тинки, выбери ту из них, которая поможет тебе запом­нить каждое слово, и отложи ее в сторону». После выпол­нения задания ребенка просят воспроизвести данные сло­ва: «пожар», «завод», «корова», «стул», «вода», «отец», «кисель», «сидеть», «ошибка», «доброта».

2. Ребенку дается инструкция: «Посмотри вниматель­но на рисунок. На нем представлены названия живот­ных. Вообрази себе этих животных в местах, где поме­щены их названия, и придумай историю, связывающую их между собой». Затем рисунок закрывается, и ребенок должен на листе бумаге воспроизвести названия живот­ных на их местах.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных