ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Тема 3. Особенности памятиПлан 1. Память как высший психический процесс 2. Особенности памяти при нарушениях речи 3. Диагностика и коррекция памяти при речевых нарушениях
1. Память - совокупность психических процессов организации и сохранения прошлого опыта, позволяющих использовать этот опыт в дальнейшем. К этим процессам, называемым в психологии мнемическими (от греч. «мнемос» – «память»), относятся запоминание (или следообразование), сохранение, узнавание, припоминание (воспроизведение), забывание. Память, как и любая высшая психическая функция, связана с индивидуальными психическими свойствами личности. Кроме этого, существует взаимодействие мнемических процессов с такими индивидуальными качествами человека, как опыт, знания, навыки, умения. Связь эта двусторонняя, поскольку память, с одной стороны, зависит от этих качеств, с другой – сама способствует их дальнейшему развитию. Мнемические процессы. Запоминание – запечатление в сознании следа какого-либо объекта. Этот процесс является первым в цепочке мнемических процессов – он необходим для любого последующего проявления памяти. Запоминание может быть механическим или смысловым. Первый тип осуществляется путем многократного повторения мнемического материала. Смысловой тип запоминания появляется тогда, когда мнемический материал связан с мышлением. Чем более в процессе запоминания задействованы смысловые образования, тем дольше объект сохранится в памяти. Надо отметить важную роль, которую в процессе запоминания играют мотивы мнемической деятельности. Виды таких мотивов могут быть различными: поощрение (похвала), ситуация личностного первенства, уровень притязаний. Сохранение. Объект может сохраняться в сознании бессрочно, а может быть забыт со временем. Это зависит и от способа запоминания, и от важности объекта для конкретной личности, и от частоты последующих воспроизведений этого объекта. Таким образом, процесс забывания присущ человеческой памяти. Человек не может хранить всю информацию, которая когда-либо была запечатлена в сознании. Часть ее забывается за ненужностью. Кроме того, существует процесс вытеснения из сферы сознания неприятной, травмирующей информации. Таким образом, резко негативная эмоциональная окраска информации для данного субъекта также является фактором забывания. Узнавание - проявление памяти при повторном восприятии объекта. Процесс воспроизведения или припоминания отличается от узнавания тем, что объект вспоминается без повторного восприятия, т. е. вы можете просто воспроизвести в памяти внешность или голос знакомого. Сюда относятся более сложные формы воспроизведения – припоминание изученного материала, последовательности движений, нюансов какого-либо события вашей жизни и т. п. Виды памяти. Образная, эмоциональная и словесно-логическая память. Образная память разделяется на несколько подвидов в соответствии с типом анализатора, создающего след (в данном случае запечатлеваемый образ). Такими подвидами являются зрительная, слуховая, моторная, обонятельная, осязательная, вкусовая память. В зависимости от степени развития того или иного анализатора у каждого человека некоторые подвиды образной памяти преобладают над остальными. Как особый вид зрительной памяти выделяют память эйдетическую. «Эйдос» в переводе с греческого означает «вид, образ». Развитой эйдетической памятью наделены немногие люди, называемые эйдетиками. Они обладают уникальной врожденной способностью, взглянув бегло на какой-либо объект, в точности воспроизвести все детали. Эмоциональный (или аффективный) вид памяти заключается в запоминании, сохранении, узнавании, воспроизведении эмоций и чувств, когда-либо пережитых человеком. Именно эмоциональная память позволяет стать воспоминаниям об этих событиях более объемными, более достоверными. Эмоциональная окраска воспоминаний позволяет им дольше сохраняться. Эмоциональная память неразрывно связана с образной. Словесно-логический вид памяти характеризуется тем, что информация сохраняется в словесной форме и объединяется в смысловые блоки, которые связаны цепочкой ассоциаций. Таким образом, материалом словесно-логической памяти может служить лишь прочитанная или услышанная информация. В ходе онтогенетического развития человека происходит смена способов запоминания, и в процессе взросления и овладения логическим мышлением все большее значение приобретает именно словесно-логическая память. Память имеет две подсистемы – долговременную память и кратковременную. Впоследствии стали выделять еще оперативную память. Долговременная память обеспечивает сохранение информации на длительное время – от нескольких часов до нескольких десятилетий. У человека объем долговременной памяти очень велик. Для того, чтобы сохранялось максимальное количество информации, она должна быть хорошо структурирована. Простого механического повторения недостаточно для сохранения информации в долговременной памяти. Кратковременная память служит для удержания на некоторое время данных, поступающих либо от органов чувств – для передачи в долговременную память, либо из долговременной памяти в оперативную – для того, чтобы работать с этими данными. Она представляет собой начальную стадию переработки информации. Таким образом, можно сказать, что долговременная память отвечает за процесс хранения информации, а кратковременная начинает работать в момент запоминания, узнавания или воспроизведения. Оперативная память представляет собой процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации для достижения конкретной цели в некий промежуток времени. И оперативная, и долговременная память в процессе своего формирования проходят стадию кратковременной. Выделяют также сенсорную память как отдельную подсистему. Под ней подразумевается процесс удержания продуктов сенсорной информации, полученной от органов чувств, до того, как они поступают в кратковременную память. Это удержание длится очень короткое время – менее секунды. Та сенсорная информация, которая фиксируется за этот промежуток времени сознанием, поступает в кратковременную память. 2. Исследованиями памяти детей с ОНР занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо и др. Объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990). В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объемах слуховой и зрительной памяти. При исследовании преднамеренного запоминания у детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые особенности: они медленнее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой. Память удетей с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии характеризуется сужением объема запоминания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слуха. Отклонения в состоянии мнестической деятельности более значительны при дизартрии, на что указывают исследования Р.И. Мартыновой. Для детей с тяжелой речевой патологией запоминание речеслуховой информации имеет некоторые особенности. Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощающегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается достоверное снижение объема слухоречевой памяти. У детей с ОНР отмечается снижение возможности и продуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забывают сложные инструкции (трех—четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных заданий. При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагалось, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания. Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в низком объеме запоминания (1—2 стимула); инертности зрительных представлений, а также гетерономной интерференции (наложении зрительных образов). Мнестическая деятельностьпри брадилалии характеризуется замедленностью мнестическйх процессов. Особенности памяти при заикании обусловлены наличием феномена фиксированности на своем дефекте. В памяти сохраняются представления о речевых запинках и о том, что связано с ними первоначально в непроизвольной, а затем в произвольной памяти. При неврозоподобном заикании нарушения памяти связаны с наличием церебрастенического или гипердинамического синдромов. При церебрастеническом синдроме снижение памяти затрагивает все три этапа (фиксацию, удержание, репродукцию информации), но удержание информации страдает в большей степени. При гипердинамическом синдроме снижение памяти обусловлено неспособностью сохранять внимание, снижением избирательности, неспособностью к концентрации; повышенной отвлекаемостью (М.И. Буянов, 1989; Е.М. Мастюкова, 1995). Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — правого. 4.Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств. Однако совместная деятельность учителя-логопеда и педагога-психолога помогает найти определенные пути оптимизации высших психических процессов, в частности, памяти. Оперативная память Цель: изучение уровня развития кратковременной памяти. Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Я буду зачитывать числа — десять рядов по пять чисел в каждом. Твоя задача — запомнить эти числа в том порядке, в котором они были прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка». Примечание. Количество рядов, используемых в методике, варьируется от пяти рядов по четыре числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей. Интервал между прочтением рядов 15—25 с в зависимости от возраста. · Долговременная память Цель: изучение уровня развития долговременной памяти. Процедура проведения: Ребенку дается инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, а ты постарайся их запомнить. Приготовились, слушай внимательно: "стол", "мыло", "человек", "вилка". "книга", "пальто", "топор", "стул", "тетрадь", "молоко". Ряд слов прочитывается несколько раз. Проверка производится через 10 мин, три дня. Интерпретация. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С = В/Ах 100%, где А — общее количество слов; В — количество запомнившихся слов; С — коэффициент долговременной памяти. · Запомни пару Цель: изучить уровень развития логической и механической памяти. Процедура проведения: Предъявляются два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором — они отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов исследуемого ряда (интервал между парой 5 с). После 10-секунд-ного перерыва читаются левые слова ряда, а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Интерпретация. Коэффициент логической памяти С, высчитывается по формуле: С, = А, / В„ где Aj — количество слов первого ряда; Bj — количество запомнившихся слов. Коэффициент механической памяти С2 высчитывается по формуле аналогично предыдущей методике.
Основные принципы психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности сформулированы исходя из ориентации на основные возрастные новообразования мнестической деятельности дошкольника; опоры на «зону ближайшего развития»; положения о единстве диагностики и коррекции. В психокоррекционной работе по развитию мнестической деятельности у детей можно выделить ряд направлений. • Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания. • Переход от механических способов запоминания и воспроизведения материала к логическим. • Переход от внешних средств запоминания к внутренним. • Переход от использования уже готовых или известных • Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифференциации и т.д.). • Формирование произвольного внимания и памяти. • Первый этап. Для развития памяти ребенка необходимо, прежде всего, формировать и поддерживать его интерес к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом. • Второй этап. Создание условий для развития образной • Третий этап. На этом этапе происходит формирование Используются следующие приемы развития мнестических процессов у детей с нарушениями речи: доведение объема зрительной и слуховой памяти до нормы, обучение запоминанию в определенном линейном порядке. В ходе психокоррекционной работы по развитию мнестической деятельности широко используются дидактические игры, игровые приемы и упражнения. Упражнения для развития памяти. Воссоздание мысленных образов (для зрительной и слуховой памяти). 1. Ребенку дается инструкция: «Попробуй к каждому из названных мною слов сделать какой-либо рисунок: "грузовик", "гнев", "веселая игра", "наказание", "дерево". "умная кошка", "мальчик-трус", "капризный ребенок", "хорошая погода", "интересная сказка"». 2. Ребенок представляет слова или фразы в уме, без фиксации на бумаге. Назови слова Упражнение позволяет определить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к той же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 с, а в целом на выполнение всего задания — 160 с. Если ребенок сам затрудняется начать перечисление, взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить. 3. Узнай фигуры Детям предлагаются картинки и дается инструкция: «Перед вами пять картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать похожую картинку». Для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем, после того как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10. Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач, но не должен занимать больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. Установление связи между элементами материала 1. Перед ребенком раскладывают 15—20 карточек с изображением отдельных предметов. Дается инструкция: «Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на картинки, выбери ту из них, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи ее в сторону». После выполнения задания ребенка просят воспроизвести данные слова: «пожар», «завод», «корова», «стул», «вода», «отец», «кисель», «сидеть», «ошибка», «доброта». 2. Ребенку дается инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем представлены названия животных. Вообрази себе этих животных в местах, где помещены их названия, и придумай историю, связывающую их между собой». Затем рисунок закрывается, и ребенок должен на листе бумаге воспроизвести названия животных на их местах.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|