ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Тема 4. Особенности мышленияПлан 1. Мышление как высший психический процесс 2. Особенности мышления при первичной речевой патологии 3. Диагностика и коррекция особенностей мышления при первичной речевой патологии
1. Мышление — это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями. Функции мышления: — установление всеобщих взаимосвязей; — понимание сущности конкретных явлений как разновидности определенного класса явлений; — обобщение свойств однородной группы явлений. Виды мышления: — наглядно-действенное; — наглядно-образное; — абстрактно-образное. 2. По степени новизны и оригинальности: — репродуктивное (воспроизводящее); — продуктивное (творческое). 3. По характеристике решаемых задач: — теоретическое; — практическое. 4. По структуре: — дискурсивное; — интуитивное. Мышление включает следующие операции: — анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон); — синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами); — абстрагирование (отвлечение существенных свойств предмета от несущественных); — сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного); — обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях); — конкретизация (выражение мысли словами). Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности. 2. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии. Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны - проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. У детей с речевой патологией значения слов не одинаковы при различных способах функционирования мысли. Верно и обратное: каков уровень развития значения слов, таковы и способы последнего. Именно в этом Л.С. Выготский видел одно из главных условий единства речи и мышления. Мышление имеет особую структуру, в которую входят: — ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей; — выработка стратегии; — поиск соответствующих способов выполнения (исполнительный этап); — нахождение ответа; — сопоставление результатов с исходными условиями. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Этапы выражения мысли словами: —- определение мотива высказывания, замысла; — перекодирование замысла в развернутую речь и создание схемы высказывания; — активация грамматических структур — развернутое внешне речевое высказывание. По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы: — дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от всех детей с ОНР; — соответствует норме (27%); — соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью (в определенные моменты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном отношении группа (63%). Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для многих детей с ОНР характерна также ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991). Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001), при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затруднений — их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Для части детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, овладению логическими операциями и низкое качество выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерны инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента. Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формированием предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти. Клинические данные свидетельствуют, что у детей при системных нарушениях речи исходная форма мыслительной деятельности — наглядно-действенное мышление — развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испытывают затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения — т.е. основных операций мышления. Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001). А.Р. Лурия изучал нарушения речи при органических поражениях мозга. С.Л. Рубинштейн, как Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, изучал «эгоцентрическую речь», считал, что она способствует выражению эмоций и выполняет функцию осмысливания, а «изреченная» мысль приобретает форму и уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует. «Проблемные» дети, например, алалики, характеризуются задержкой в развитии мышления. Изучением механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась И.Т. Власенко. Исследования А.Р. Лурии (1947, 1969), Л.С. Цветковой (1972), И.Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии. Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова — названия — происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений, Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции. Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления. И.Т. Власенко (1990) анализировала структуру значений слов у больных с афазией. Соотношение различных типов вербальных парафазии (словесных замен) и уровней нарушения речевого мышления у логопатов — афазиков пока недостаточно изучены. Вербальные парафазии возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова. Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель — портвейн» — сходство звучания), («колесо — полотенце» — персервации), («глобус — арбуз» — сходство), («повар — каша» — ситуация), («груша — не яблоко» — отрицательные парафазии), («столяр — стружник» — неологизмы), («голубь — ворона» — одна категория). В основе комплексных замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей). У больных с моторной афазией функция названия предмета отстает незначительно или сохранна. Отмечается преобладание парафазии более высокого порядка (в понятийно-категориальном плане). Вербальная парафазия - это естественная модель, на которой прослеживается различная степень изменения смысловой структуры значения слов. Нарушение системных речемыслительных операций выбора ведущего смыслового признака приводит к сужению значения искомого слова. Т.И. Власенко выделяет две категории больных сенсорной афазией. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого в психологическом плане порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, — с парафазиями на комплексной основе. У больных с моторной афазией было выделено три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа над числом комплексных замен, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями. В соотношении видов парафазии с соответствующими уровнями речевого мышления больных с афазией можно рассмотреть аналогию взаимоотношения степени развития значения слова и уровня мыслительной деятельности. Мышление при дислалии практически не отличается от нормативных показателей. При стертой форме дизартрии его особенности обусловлены снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечаются замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уровня обобщения, конкретность мышления. При ринолалии в большей степени страдает словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей: дети не могут самостоятельно разложить серию картинок в определенной последовательности, установить причинно-следственные связи между ними. При нарушениях темпа речи отмечается ряд особенностей мышления. При брадилалии отмечается замедление мышления; при тахилалии, напротив, ускорение, течение мысли оказывается быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. При баттаризме также отмечается несоответствие темпа мышления и речи: отмечается дискоординация между скоростью течения мысли и речемоторной функцией. При полтерн мышление характеризуется разбросанностью, недостаточной логичностью (Г.А. Волкова, 1999). Об особенностях мышления при заикании следует говорить, учитывая феномен фиксированности на своем дефекте. В процессе осмысления дефектной речи при заикании задействованы: все основные виды мышления — от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Происходит формирование умозаключений заикающегося о себе как о носителе дефекта. При неврозоподобном заикании возможно нарушение мышления в связи с наличием резидуально-органического поражения головного мозга, которое проявляется в виде церебрастенического или гипердинамического синдромов (М.И. Буянов, 1989; Е.М. Мастюкова, 1995). При церебрастеническом синдроме страдают прежде всего предпосылки интеллекта (восприятие, внимание, память). Интеллектуальное снижение проявляется в виде идеаторной медлительности, инертности, персеверациях, склонности к идеаторным стереотипиям. При гипердинамическом синдроме выраженные нарушения внимания, импульсивность поведения затрудняют интеллектуальную деятельность. 3. Диагностика мышления у детей с речевыми нарушениями проводится с использованием стандартных методик.
В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве с помощью простого плана-схемы, а также самостоятельно его создавать; способности «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме. В ходе развития словесно-логического мышления у детей решаются такие задачи, как формирование ряда логических операций сравнения, обобщения, классификации, систематизации. Для формирования операции сравнения развивают следующие умения: выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы. Формирование обобщения предполагает: овладение операцией классификации, т.е. умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот «конкретизировать» заданное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации). Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать умение находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух Формирование смыслового соотнесения предполагает смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов; соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом; смысловое соотнесение предметов и явлений, «представленных в виде слов». Итак, для развития мыслительной деятельности у детей с нарушениями речи используются следующие приемы (Е.А. Стребелева, 2001): • для развития операции обобщения — группировка предметов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логического уровня обобщения; • для развития операции сериации — расположение предметов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку; • для развития операции сравнения — определение различия и сходства. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|