Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Тема 4. Особенности мышления




План

1. Мышление как высший психический процесс

2. Особенности мышления при первичной речевой патологии

3. Диагностика и коррекция особенностей мышления при первичной речевой патологии

 

1. Мышление — это высшая форма познавательной дея­тельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщенно и опосредованно, устанав­ливает связи и отношения между предметами и явлени­ями.

Функции мышления:

— установление всеобщих взаимосвязей;

— понимание сущности конкретных явлений как раз­новидности определенного класса явлений;

— обобщение свойств однородной группы явлений.

Виды мышления:

— наглядно-действенное;

— наглядно-образное;

— абстрактно-образное.

2. По степени новизны и оригинальности:

— репродуктивное (воспроизводящее);

— продуктивное (творческое).

3. По характеристике решаемых задач:

— теоретическое;

— практическое.

4. По структуре:

— дискурсивное;

— интуитивное.

Мышление включает следующие операции:

— анализ (мысленное расчленение предметов, явлений, ситуаций и определение составляющих элементов, частей, моментов, сторон);

— синтез (соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами);

— абстрагирование (отвлечение существенных свойств предмета от несущественных);

— сравнение (соотнесение каких-либо объектов и вы­деление в них общего или различного);

— обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях);

— конкретизация (выражение мысли словами).

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности.

2. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны - проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека.

У детей с речевой патологией значения слов не одинаковы при различных способах функционирова­ния мысли. Верно и обратное: каков уровень развития зна­чения слов, таковы и способы последнего. Именно в этом Л.С. Выготский видел одно из главных условий единства речи и мышления.

Мышление имеет особую структуру, в которую входят:

— ориентировка в условиях задачи, анализ входящих компонентов, выделение признаков и связей;

— выработка стратегии;

— поиск соответствующих способов выполнения (ис­полнительный этап);

— нахождение ответа;

— сопоставление результатов с исходными условиями.

Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Этапы выражения мысли словами:

—- определение мотива высказывания, замысла;

— перекодирование замысла в развернутую речь и со­здание схемы высказывания;

— активация грамматических структур — развернутое внешне речевое высказывание.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы:

— дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не связано с рече­выми трудностями и не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от всех детей с ОНР;

— соответствует норме (27%);

— соответствует нижней границе нормы, но характе­ризуется нестабильностью (в определенные момен­ты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном от­ношении группа (63%).

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мыш­ления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, ис­ключением лишнего понятия и умозаключением по ана­логии. Недостатки наглядно-образного мышления у де­тей с недоразвитием речи могут иметь не только вто­ричный, но и первичный характер. В этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связа­на с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для многих детей с ОНР характерна также ригидность мышления (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001), при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затрудне­ний — их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Для ча­сти детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умо­заключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же за­даний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справ­ляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе непра­вильные языковые средства.

Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к симво­лизации, овладению логическими операциями и низкое каче­ство выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких де­тей характерны инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вер­бальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента.

Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формировани­ем предметной соотнесенности слова, трудностями актуализа­ции слов в речи, дефектами памяти.

Клинические данные свидетельствуют, что у де­тей при системных нарушениях речи исходная форма мысли­тельной деятельности — наглядно-действенное мышление — развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осущест­вляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их ин­теллектуальной деятельности. Так, например, они часто испы­тывают затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается рече­вая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нор­мой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логическо­го мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Названные затруднения во многом определяются недоразви­тием обобщающей функции речи и обычно успешно компенси­руются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосре­дованными выводами вызывают у дошкольников с общим не­доразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на рече­вое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравне­ния, обобщения — т.е. основных операций мышления.

Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных отношениях. У детей данной категории отмечается неравно­мерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001).

А.Р. Лурия изучал нарушения речи при орга­нических поражениях мозга. С.Л. Рубинштейн, как Ж. Пи­аже и Л.С. Выготский, изучал «эгоцентрическую речь», считал, что она способствует выражению эмоций и вы­полняет функцию осмысливания, а «изреченная» мысль приобретает форму и уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.

«Проблемные» дети, например, алалики, ха­рактеризуются задержкой в развитии мышления. Изуче­нием механизмов нарушения речевого (словесного) мыш­ления занималась И.Т. Власенко. Исследования А.Р. Лурии (1947, 1969), Л.С. Цветковой (1972), И.Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распа­да системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии.

Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобра­зованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логиче­ских операций составляет внутреннюю умственную дея­тельность. Формирование предметной отнесенности сло­ва — названия — происходит одновременно с формиро­ванием значений слов и систем значений, Л.С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции.

Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезнен­ного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных опе­раций, стоящих за значением слова, с произвольно про­текающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. На­сколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, проте­кающими на уровне собственно мышления.

И.Т. Власенко (1990) анализировала структуру значе­ний слов у больных с афазией. Соотношение различных типов вербальных парафазии (словесных замен) и уров­ней нарушения речевого мышления у логопатов — афазиков пока недостаточно изучены. Вербальные парафазии возникают из-за трудности актуализации словесных зна­чений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.

Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на ос­нове фонетических и фонематических закономерностей («портфель — портвейн» — сходство звучания), («коле­со — полотенце» — персервации), («глобус — арбуз» — сходство), («повар — каша» — ситуация), («груша — не яблоко» — отрицательные парафазии), («столяр — стружник» — неологизмы), («голубь — ворона» — одна катего­рия). В основе комплексных замен лежат примитивные мыс­лительные операции (выделение второстепенных, нагляд­ных признаков и конкретно-ситуативных связей).

У больных с моторной афазией функция названия пред­мета отстает незначительно или сохранна. Отмечается пре­обладание парафазии более высокого порядка (в понятий­но-категориальном плане). Вербальная парафазия - это естественная модель, на которой прослеживается различ­ная степень изменения смысловой структуры значения слов. Нарушение системных речемыслительных операций вы­бора ведущего смыслового признака приводит к сужению значения искомого слова.

Т.И. Власенко выделяет две категории больных сен­сорной афазией. Первая характеризуется достаточно вы­соким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого в психологическом плане порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, — с парафазиями на ком­плексной основе.

У больных с моторной афазией было выделено три груп­пы, имеющие различные типы мыслительной деятельнос­ти. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа над числом комплексных замен, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплекс­ные замены преобладают над категориальными парафазиями. В соотношении видов парафазии с соответствующи­ми уровнями речевого мышления больных с афазией можно рассмотреть аналогию взаимоотношения степени разви­тия значения слова и уровня мыслительной деятельности.

Мышление при дислалии практически не отличается от нормативных показателей. При стертой форме дизартрии его особенности обусловлены снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечаются замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уров­ня обобщения, конкретность мышления. При ринолалии в большей степени страдает словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей: дети не могут самостоятельно разложить серию карти­нок в определенной последовательности, установить причин­но-следственные связи между ними.

При нарушениях темпа речи отмечается ряд особенностей мышления. При брадилалии отмечается замедление мыш­ления; при тахилалии, напротив, ускорение, течение мысли оказывается быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. При баттаризме также отмечается несоответ­ствие темпа мышления и речи: отмечается дискоординация между скоростью течения мысли и речемоторной функцией. При полтерн мышление характеризуется разбросанностью, недостаточной логичностью (Г.А. Волкова, 1999).

Об особенностях мышления при заикании следует говорить, учитывая феномен фиксированности на своем дефекте. В процессе осмысления дефектной речи при заикании задейство­ваны: все основные виды мышления — от наглядно-действенно­го до абстрактно-логического. Происходит формирование умо­заключений заикающегося о себе как о носителе дефекта.

При неврозоподобном заикании возможно нарушение мыш­ления в связи с наличием резидуально-органического пораже­ния головного мозга, которое проявляется в виде церебрасте­нического или гипердинамического синдромов (М.И. Буянов, 1989; Е.М. Мастюкова, 1995). При церебрастеническом син­дроме страдают прежде всего предпосылки интеллекта (вос­приятие, внимание, память). Интеллектуальное снижение

проявляется в виде идеаторной медлительности, инертности, персеверациях, склонности к идеаторным стереотипиям. При гипердинамическом синдроме выраженные нарушения вни­мания, импульсивность поведения затрудняют интеллекту­альную деятельность.

3. Диагностика мышления у детей с речевыми нарушениями проводится с использованием стандартных методик.

С 3 до 7 лет   «Понимание смыс­ла сюжетной кар­тинки»   К 4 годам — анализ: описа­ние предмета по известным признакам, выполнение за­даний «найди шестое» и «ло­гические цепочки» из трех предметов по одному — двум признакам; исключение на основе всех изученных обоб­щений; зрительный синтез: из 3 частей без образца и из 4 частей — со зрительной оно-рой или наложением на об­разец; сравнение предметов: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию на основе зрительного вос­приятия, самостоятельно вы­делять 3 сходства и различия; обобщение: по цвету, форме, величине, эмоциональному состоянию; операция кон­кретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по цвету — 3 оттенка
С 4 лет «Раздели на груп­пы»

 

С 4 до 7 лет «Нелепицы» К 7 годам — анализ: умение устанавливать причинно-следственные связи, находить решение проблемных ситуаций; исключение на основе всех изученных обобщений; зрительный синтез: из 9 частей без образца и из 12 — со зрительной опорой на образец; сравнение предметов - самостоятельное выделение 10 сходств и отличий; в том числе существенных признаков; обобщение: выполнение обобщение первого и второго порядка; операция конкретизации на основе всех имеющихся обобщений; сериация: по всем свойствам предметов, умение выстраивать серию из 8 — 10 последовательных картинок; классификация: по существенным признакам.
 
 
 
 

 

В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве с помощью простого плана-схемы, а также са­мостоятельно его создавать; способности «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме.

В ходе развития словесно-логического мышления у детей решаются такие задачи, как формирование ряда логических операций сравнения, обобщения, классификации, систематизации.

Для формирования операции сравнения развивают следу­ющие умения: выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличитель­ные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать су­щественные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы.

Формирование обобщения предполагает: овладение опе­рацией классификации, т.е. умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот «конкретизировать» за­данное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации).

Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать умение находить закономерность расположения объ­ектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономер­ность расположения объектов, упорядоченных на основе двух
и более признаков в матрице.

Формирование смыслового соотнесения предполагает смысловое соотнесение двух наглядно представленных пред­метов; соотнесение наглядно представленного предмета с пред­метом, обозначенным словом; смысловое соотнесение предме­тов и явлений, «представленных в виде слов».

Итак, для развития мыслительной деятельности у де­тей с нарушениями речи используются следующие приемы (Е.А. Стребелева, 2001):

• для развития операции обобщения — группировка пред­метов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логиче­ского уровня обобщения;

• для развития операции сериации — расположение пред­метов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку;

• для развития операции сравнения — определение разли­чия и сходства.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных