Проектирование контекста педагогической деятельности

Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Два иллюстративных примера, которые приводятся далее, помогут увидеть, насколько и в этом случае выбор логики и механизма проектировочных действий зависит от цели и исходной концептуальной позиции относительно преобразуемого предмета. Основным содержанием проектировочных действий становится:

· построение прогностической модели ситуации на основании теоретического понимания ее природы и структуры;

· проектирование способа воспроизведения модели в реальной практике;

· многократное практическое конструирование ситуации в вариативных условиях;

· рефлексия по поводу выявленных закономерностей и аналогий.

В первом случае речь идет о целенаправленном проектировании дидактических ситуаций, способствующих формированию психологически целостного контекста взаимодействия с единицей содержания обучения. В качестве отправного пункта взята одна из авторских типологий ситуаций (СНОСКА: Из исследовательских материалов И. А. Колесниковой) (см. табл. 1).

Таблица 1. Дидактические ситуации

В работе с учащимися (студентами, слушателями) при проектировании того или иного типа ситуации она вначале моделировалась преподавателем, а затем переносилась в реальную практику с помощью следующих действий:

· формирования доминанты содержания, т.е. ценностно-смыслового акцента, обеспечивающего выход на заданный уровень восприятия и усвоения предлагаемого материала;

· применения определенной последовательности предъявления единиц содержания, с которыми обучающиеся готовы и способны вступить в развивающее взаимодействие;

· использования такого способа интеграции теории и практики, который позволяет актуализировать в индивидуальном опыте полученные знания;

· формирования позиций, позволяющих «управлять» степенью активности участников образовательного взаимодействия;

· гибкого выбора основания для дифференциации аудитории и оптимального использования форм индивидуально-поискового продвижения в образовательном пространстве.

Нужные ситуативные эффекты создавались за счет отбора и комбинации различных типовых приемов. Выделим некоторые из них.

Ситуации введения информации конструировались с помощью: информационного погружения, путем знакомства с литературой, концентрированной подачи материала; поиска точек выхода за пределы учебного материала, формулировки «своего вопроса»; определения парадигмы, в которой современная наука описывает проблему, построения семантического поля.

Ориентационные ситуации создавались за счет: включения в диалог, дискуссии с представителями иных позиций (имитационная и реальная деятельность), создания банка проблем; конструирования.

Эмоциогенные ситуации возникали в ходе: интерпретации фрагментов из произведений разных жанров (песни, стихотворения, рисунки, музыкальные зарисовки, фотографии др.); создания ряда ассоциаций; сопереживания позиции другого, ретроспективы собственных переживаний.

Другой вариант проекции теоретической модели педагогической ситуации в образовательную практику сложился в рамках технологии проектирования и применения системы личностно-развивающих средств, разработанной в Волгоградском государственном педагогическом университете. В качестве оснований для проектирования использовались авторские представления о механизмах личностного развития, в частности о «личностно-развивающей ситуации» как педагогическом средстве. В ходе теоретического анализа такая ситуация была определена как «целостная система условий, «запускающих» механизм личностного развития» (Е. А. Крюкова).

По этому основанию теоретическим путем выделилось четыре типа ситуаций, на развитие которых оказывалось педагогическое влияние:

1. проектирование опыта самоорганизации учебной деятельности;

2. преодоление социогенных фрустраций;

3. педагогическая поддержка при нарушении личностной социализации;

4. построение интегрирующих личностных ценностей.

В первом случае проектировались способы развития и компенсация личного опыта школьника; во втором — преобразовывалась ситуация межличностного партнерства, в третьем — преподаватели осваивали компенсаторную стратегию взаимодействия с детьми; в четвертом — оказывалась помощь в выработке учащимися собственных правил жизнедеятельности.

В смысловом отношении речь идет о проектировании совершенно разных ситуаций, прежде всего по их контексту и целевому назначению в системе образовательного процесса. Отсюда при внешней похожести предмета проектирования педагогический смысл, направление и механизм приложения проектных усилий оказываются совершенно разными, в том числе и по конечному продукту.

Проектирование среды. Примером проектирования социально-педагогического контекста является «средовое проектирование» (термин Ю. С. Мануйлова). Его основу составляют такие основные действия со средой, как:

прогнозирование ее разрешающих возможностей;

· конструирование надлежащих значений;

· моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений;

· планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий (СНОСКА: Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании / Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. — Пермь, 2001. — С. 72 — 74).

Каждое из основных действий включает в себя ряд операций. Прогнозирование разрешающих возможностей среды основано на средовой диагностике и предполагает последовательное ограничение поля ее рассмотрения зоной возможных контактов. Конструирование надлежащих значений среды заключается в выявлении ее желаемых функций и образном обозначении этих функций с целью более точного их смыслового понимания. Например, школьные уроки и учебные предметы — «окна в мир знаний», школьная библиотека — проводник «в дебрях информации» и т.п.

Моделирование средообразовательных стратегий осуществляется несколькими путями. Одним из них является восстановление ранее существовавших социальных ниш, исторически утративших свою значимость и ценность (СНОСКА: Понятие «ниша» в данном случае является терминологическим. В рамках средового подхода к воспитанию Ю. С. Мануйлов нишами называет локализованные участки, имеющие пространственно-временные границы, которые служат своеобразными убежищами для личности). Например, возвращение в социальную среду религиозных ниш, ниш благотворительности и др. Возможно также наполнение ниш, исчерпавших свои резервные возможности, новыми свойствами, качествами, значениями. Так, например, происходит сегодня с институтом школы, приобретающим все более вариативный характер. Наряду с этим можно моделировать ниши с заданными значениями и свойствами. Все эти пути реализуются с помощью социально-педагогических действий, носящих порождающий, поддерживающий, упреждающий или разрушающий характер.

Множество единичных действий, сливаясь в одной точке времени и пространства среды, ведет к ее преобразованию.

Проектирование образовательного пространства. Пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя объективный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник, или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание, использовать, изменять потенциал влияния пространства соответственно выбранным педагогическим целям и задачам. Проектирование образовательного (воспитательного, досугового) пространства предполагает внесение в его границы или усиление свойств, необходимых для решения определенных педагогических задач.

Как всегда первым шагом в проектировании становится диагностика актуального состояния окружающего пространства по определенным параметрам, например экологическое состояние, степень эстетичности или позитивное интуитивное восприятие в целом. Допустим, как видят, чувствуют окружающее пространство дети, что хотели бы в нем изменить. Определение характеристик, которые уже существуют независимо от людей (географическое положение, геометрия природного ландшафта); тех, которые мы создаем сами (обустройство классного помещения или игровой поляны); производные от ситуации.

Очертив интересующие нас границы (городское, школьное, досуговое, межличностное пространство), можно провести анализ педагогического потенциала пространства, его способности оказывать преобразующее или деструктивное влияние, а также тенденций развития (урбанизация, усиление агрессивности, окультуривание и т.д.).

Далее следует определение границ территории, которую можно и целесообразно охватить педагогическим влиянием, исходя из проектного замысла и связанных с ним педагогических задач, а также прогнозирование необходимого качества пространства. При этом могут быть учтены его физические, социокультурные, психологические, коммуникативные, виртуальные, парадигмальные характеристики.

Прогнозированию необходимого качества пространства предшествует определение его целевого назначения. Например, воспитательное пространство может служить имиджевым, эмоциональным, информационным, диагностическим, функционально-ролевым, рекреационным, коммуникативным, событийным целям.

Для педагога важно понимать адресность пространства, его возрастную и социальную статусность, знать факторы и условия, которые способны обеспечить необходимое качество пространства.

В ходе проектирования пространственного контекста педагогической деятельности возможно использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормирования способов движения. (Стоит заметить, что определенные характеристики пространства и геометрия движений в этом пространстве, задающая его структуру, были обязательным условием любой обрядовой традиционной формы воспитания).

Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников параллельными рядами, замкнутым кругом, полукругом, в виде каре; создания отдельных групп, размещенных в разных точках помещения. Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения: официальную, доверительную, объединяющую либо обособляющую.

Технологические возможности влияния на ход педагогического процесса протяженности, конфигурации учебного помещения во многом связаны с физическими (акустическими), энергетическими, социально-психологическими закономерностями передачи и распространения информации. Большое значение имеет аудиовизуальное оформление пространства, его световой, цветовой, звуковой потенциал, обеспечивающий концентрацию содержательно-смысловых единиц педагогической информации, т. е. образовательную насыщенность. С помощью внесения определенных содержательно-смысловых элементов можно осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманитаризацию образовательного пространства или же намеренно «организовывать» пространственный хаос (творческий беспорядок). Возможно также выделение функциональных пространственных зон либо обеспечение полифункциональности пространства обучения (воспитания).

Упорядочение образовательного (воспитательного) пространства возможно также через введение системы ориентации, наличия алгоритмов размещения и движения. Для этого используются указатели, карты, схемы, пиктограммы, описания, реклама, что требует предварительной выработки и последующей визуализации правил нормирования активности человека в заданном пространстве. На восприятие пространства влияет также подбор специальной музыки, цветового и светового решения, вносящих в поведение или действия людей некий определенный ритм, тем самым создавая позитивный резонанс (СНОСКА: О проектировании воспитательного пространства и значении характеристик среды существует достаточное количество работ в теории воспитания. См. работы А. Куракина, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Ю. С. Мануйлова, Д. Григорьева).

Современная трактовка образовательного пространства как места события педагогов и воспитанников ставит проблему проектирования межличностного, событийного пространства, где происходит встреча взрослого и ребенка. Покажем возможности проектирования подобного рода на примере формирования пространства полилога. Для этого необходимы следующие действия (СНОСКА: Их содержание и порядок предварительно сконструированы на основе теоретического знания):

1. Создание внешних условий для раскрытия (распаковки) индивидуального субъективного пространства с его уникальным содержанием. Обеспечение у всех участников педагогического процесса чувства комфорта, безопасности, заинтересованности в диалогическом взаимодействии.

2. Создание «пространства содержательно-смыслового хаоса» посредством «выпуска наружу», обнародования неупорядоченной множественности мнений, опыта, отношений, которые при этом не оцениваются ни педагогом, ни обучающимися (воспитанниками), но воспринимаются как данность. Момент обнаружения и принятия факта объективного существования разности во мнениях, позициях, взглядах, установках очень важен для последующей совместной работы.

Целенаправленное формирование в рамках пространства педагогического взаимодействия однородной в содержательном отношении среды за счет выявления и предъявления друг другу общности эмоций, ощущений, смыслов, отношений, опыта и др. Для создания такой среды существует много способов:

· структурирование, упорядочивание в ходе групповой рефлексии информации, хаотически поступающей в пространство общения;

· помещение всех участников в информационно «нулевую» точку, где у всех одинаково отсутствуют предпосылочное знание, опыт, т. е. каждый оказывается в позиции незнающего;

· выход на метауровень, требующий общих усилий по синтезу, интеграции имеющихся знаний, переживаний или иного опыта;

· проблематизация аудитории с учетом наличия в опыте каждого жизненных и информационных аналогий с целью актуализировать познавательный интерес в отношении предлагаемого педагогического содержания.

В результате обозначается круг проблем, действительно значимых для присутствующих, осуществляется их перераспределение (либо самоопределение субъекта в проблематике). Могут также возникнуть индивидуальные модели предмета, созданные самими обучающимися. Опыт образовательной работы в режиме диалога (полилога) показывает, что в ходе свободных высказываний в любой аудитории обязательно всплывают определенные логические формы, проявившие себя ранее в истории культуры.

4. Далее возможны:

· работа с групповым субъектом в режиме групповой динамики;

· работа с объемом понятия, о котором ранее шла речь;

· получение совместного творческого продукта.

Таким образом, к какому бы объекту проектирования мы ни обращались, мы каждый раз возвращаемся к одной и той же логике взаимодействия с ним:

1. Осознание педагогической природы и логики становления объекта, с которым предстоит работать.

2. Описание их в терминах, позволяющих «попасть» в контекст определенной образовательной культуры.

3. Исследование актуального состояния объекта, взятого в контексте его жизнедеятельности с позиций несовершенства и возможности позитивного преобразования.

4. Ценностно-смысловой выбор концепции, на основании которой будет сформирован замысел проектного продукта и способа его получения.

5. Создание идеального образа предмета проектирования и его конкретизация, исходя из возможностей и ресурсов.

6. Целепостроение, включающее сложный ряд «дробления» и последующей интеграции целей и задач, связанных с получением проектного продукта и прогноза его качества.

7. Структурирование предполагаемых действий в определенной преобразовательной логике.

8. Выполнение необходимых действий с постоянной обратной связью и коррекцией. Отбор продуктивных вариантов движения к получению результата.

9. Получение и экспертиза проектного продукта на основании заранее выработанных критериев.

1. На основании материала главы и приложения 11 разработайте:

· памятку составителю учебного плана (образовательной программы);

· алгоритм действий разработчика педагогической технологии.

2. Спроектируйте модель пространства урока или внеклассного события (мероприятия).

Рекомендуемая литература

1. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — № 1.

2. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. — Новгород, 1999.

3. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.

4. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. — М., 1981.

5. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. — М., 1996.

6. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003.

7. Кулютшн Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.

8. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988.

9. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. — СПб., 1995.

10. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. — 1997. — № 4.

11. Разработка стандартов в области профессионального образования и обучения: Пособие. — Т. 1. Европейский фонд образования. — М., 1998.

12. Ромишовский А. Д. Проектирование систем обучения: Пер. с англ. — Лондон; Нью-Йорк, 1981.

13. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. — М., 1991.

14. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999.

15. Сибирская М. П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб., 1998.

16. Соколов В. М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовКи преподавателя: Монография. — М., 1993.

17. Субетто А. И. Системологические основы проектирования образовательных систем. — Воронеж, 1998.

18. Татур Ю. Г. О проектировании образовательных программ в современном университете // Университетская книга. — 2000. — № 4.

19. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. — 1992. — № 3, 4.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: