Логика проектирования образовательных систем

С проектированием на уровне образовательной системы, вероятно, пришлось встретиться каждому педагогу; освоения способов проектной деятельности потребовала смена статуса образовательных учреждений. В массовом масштабе сады/ясли превратились в дошкольные образовательные учреждения, школы — в гимназии, профессионально-технические училища — в лицеи. Вчерашние институты стали университетами, а институты повышения квалификации — академиями.

В соответствии со сложившейся социальной практикой отмечается направленность проектируемых изменений на развитие, модернизацию, реформирование образовательных систем. Развитие — целенаправленный процесс, во многом протекающий по внутренним законам, ведущий к изменениям, в ходе которых появляются некие необратимые состояния образовательной системы. Проектирование развития объекта предполагает действия, поддерживающие естественную логику развития системы, устраняющие или смягчающие неблагоприятные условия, препятствующие развитию.

Реформирование — целенаправленное вмешательство в развитие системы (процесса) с целью преобразования, качественного изменения в заданном направлении. Следует учесть, что проекты, направленные на реформирование (изменение формы существования) образовательной системы, могут в итоге оказаться деструктивными, что потребует комплексной предварительной экспертизы. Под модернизацией подразумевается приведение образовательной системы в соответствие с новыми требованиями на основе ее усовершенствования.

Таким образом, педагогическое проектирование может быть направлено на создание принципиально новой системы (инновационное проектирование), на смену статуса (переход существующей системы в новое качество), историко-культурную реконструкцию или современную модификацию путей развития существующей системы. При этом предметом проектирования может оказаться система в целом, ее отдельные компоненты, свойства (открытость, гуманитарность, демократичность), системные качества (целостность, интегративность). Опыт свидетельствует о том, что часто проектная деятельность преемственно переходит с уровня на уровень: от создания концепции к разработке и внедрению содержательной и процессуальной сторон жизнедеятельности образовательной системы.

В процессе проектной деятельности формируется ситуация ценностного выбора. От позиции, которую займет педагогический коллектив и руководство, зависит рассмотрение проектируемой системы как теоретического конструкта или как «живого», развивающегося по своим законам организма. От самоопределения участников проектной деятельности по этому вопросу зависит стратегия проектирования. В одном случае изначально будет задана обслуживающая функция людей относительно становления системы, сконструированной вне их жизненных смыслов и образовательных потребностей. В другом система станет развиваться в проектном режиме, исходя из естественных закономерностей внутреннего созревания нового качества людей и отношений, создающих энергию, питающую социально-педагогические процессы, разворачивающиеся в образовательном учреждении.

Понимание образовательной системы как совокупного субъекта проектной деятельности заставляет по-иному взглянуть на природу и логику проектирования. Здесь исчезает противопоставление «субъект—объект» проектной деятельности. Определение миссии, или социально-культурного назначения, проекта оказывается тесно связанным с прояснением смыслов жизнедеятельности образовательной системы как субъекта своего функционирования и развития.

У участников проекта возникает необходимость ответить на вопрос: зачем образовательная система нужна окружающей среде и людям? Чтобы обеспечить равные стартовые возможности в жизни детям, которые придут туда учиться. Чтобы выращивать гимназическую элиту для престижных вузов. Чтобы развивать творческие возможности учащихся в зависимости от их интересов и потребностей. Чтобы готовить победителей международных олимпиад. Чтобы создавать условия для сохранения и укрепления здоровья детей и взрослых. Чтобы оказывать помощь в интеграции детей и подростков с проблемами в социальную среду.

Проектная деятельность, связанная с развитием или модернизацией образовательной системы, как правило, следует определенной культурной традиции. Так, для учреждений, развивающихся с ориентацией на культурно-образовательные модели, имеющие многовековую историю, стремление к новизне чревато искажением «классического» понимания особенностей гимназии, лицея, колледжа, университета, академии. В самом деле, если в качестве цели намечено спроектировать лицей, следует определиться, каким именно он будет в сравнении с уже существующими (или существовавшими) в истории образования аналогичными моделями. Классическим лицеем, организованным по типу древнегреческого Ликея в Афинах? Техническим лицеем, соответствующим современным европейским образцам? Или учреждением, продолжающим традиции Царскосельского, Демидовского и других российских лицеев? Это весьма существенный вопрос, поскольку если в ценностном, содержательном, педагогическом отношениях в проектном замысле не будет содержаться ничего общего ни с одним культурным аналогом, то почему предполагается проектировать именно лицей? Может быть, целесообразнее вести речь о создании хорошей школы? Если образовательная система явно имеет историко-культурные аналоги, необходимо тщательно с ними ознакомиться.

Ориентация на исторический аналог помогает обеспечить преемственность в развитии педагогической культуры. Например, при создании современных кадетских корпусов, женских гимназий, школ национальных культур обычно серьезно изучаются традиции, которые исторически сложились в деятельности этих учреждений; причины, по которым данный тип учреждений прекратил существование. Это помогает в отборе направления и содержания работы, определении принципов, методов обучения и воспитания, регламента жизнедеятельности учреждения, подготовке соответствующих кадров. Тем самым система обретает надлежащий культурный контекст.

Если речь идет о проектировании образовательной системы учреждения, не имеющего исторических аналогов, или заведомо инновационной, достаточно проанализировать актуальный контекст ее развития. Так, построение «школы равных возможностей» требует рассмотрения не только психолого-педагогического, но и социально-экономического представления о том, что такое в современном обществе «равные возможности», в каком реальном диапазоне их можно обеспечить.

Как правило, уже на начальном этапе преобразования выясняется, что именно хотелось бы иметь проектировщикам в качестве проектного продукта. Что в итоге явится результатом функционирования и развития системы, иными словами, что будет транслироваться вовне: новый тип отношений, стиль поведения, уровень образованности, мировоззрение, учебные (научные) традиции, сама образовательная модель. Следует подчеркнуть проективную природу результата в смысле отражения в нем первоначальных совокупных представлений субъектов проектирования образовательной системы о ее будущем состоянии. Из-за разнообразия интересов субъектов, имеющих отношение к образовательной системе, эти задачи могут быть противоречивы, но ни одну из них нельзя отбрасывать; надо найти оптимально приемлемые решения или возможности расширения проектных положений.

Проектировать современную образовательную систему невозможно без осмысления свойств системности, целостности, синергийности; понятия о режиме развития и функционирования системы. Прежде всего необходимо знание того, что такое системный объект, какими он обладает свойствами.

Формирование системного представления об объекте означает выделение компонентного состава и структуры (иерархии компонентов в совокупности со связями между ними); установление функционального назначения каждого из компонентов и системообразующего фактора (внутреннего механизма, способного переводить систему в новое качество). Важно также представить контекст жизнедеятельности системы и способы ее связи с окружающей средой.

Чтобы проектировать школу-лабораторию, необходимо понимать, из каких «частей» она должна состоять. Что нового по сравнению с обычной школой в ней появится: специалисты, организационные структуры, учебные программы, способы обучения? Что именно превратит учебное учреждение в лабораторию: приказ по районному управлению образования, дополнительные ставки для научного руководителя и методистов; изменение уровня компетентности кадров, появление методических кафедр, новое отношение учителей и учащихся к образовательному процессу? Каким образом появление исследовательских функций в деятельности педагогов и учащихся повлияет на жизнедеятельность школы и ее отношения с другими образовательными и административными структурами.

Чтобы развивать высшее учебное заведение как гуманитарную систему, необходимо иметь структурную модель гуманитарного качества, чтобы она могла «прорасти» сквозь все компоненты этой системы.

Структура любой образовательной системы на уровне выделения ее компонентов может быть выстроена по разным основаниям. Значит, и проектирование может быть разнонаправленным. Проектные усилия приоритетно могут быть ориентированы на развитие организации (структурно-функциональных связей внутри учреждения), учебно-методической системы, системы управления и образовательного пространства или учреждения как качественно определенной целостности. Например, классической гимназии или технического университета. Однако в любом случае при проектировании структуры нужно следовать правилу изоморфности структуры системы ее функциям. Развитию системы может в равной степени мешать как недостаток, так и избыточность структурных компонентов.

Если обратиться к аналогии, то в здоровом живом организме природа не предполагает наличия органов, выполняющих аналогичные функции и действующих не по принципу дополнения, а по принципу конкуренции. Так и внутри системы учреждения или образовательного пространства не должно быть лишних структурных образований, дублирующих функции. В противном случае возникает некое социально-психологическое напряжение или начинают действовать не педагогические, а иные отношения, направленные на выживание сильнейшего. Если для ситуации развития рынка образовательных услуг это естественно, то при целевой установке на гуманизацию образовательного пространства это нарушает исходный смысл проектировочной деятельности.

«Набора» компонентов образовательной системы должно хватить для того, чтобы обеспечить логику развертывания во времени и пространстве педагогических процессов, направленных на выполнение миссии и функций учреждения относительно конкретных людей и среды, вовлеченных в орбиту его жизнедеятельности. Увеличение или уменьшение числа этих компонентов (учебные предметы, службы поддержки, органы управления) не может быть произвольным. Желая в рамках проектирования ввести в учебный план новый предмет или сократить часы на изучение какой-то дисциплины, это следует обосновать, учитывая прогноз возможных последствий.

В зависимости от стратегии проектные действия, направленные на обеспечение структурной полноты системы, выстраиваются по-разному. В одном случае сначала моделируется идеальная, по мнению создателей проекта, структура. Основой в данном случае может служить концепция, созданная учеными «по заказу», или заимствованная модель. После этого проектируются организационные и содержательные пути «материализации» структуры. К ним относятся: создание нормативных документов, позволяющих открывать новые советы, центры, лаборатории; целевая подготовка специалистов (школьных психологов, валеологов, социальных работников) «под соответствующие структуры»; разработка функционала; организация опытной и(или) экспериментальной работы. Далее следуют конкретизация проектных целей и описание того состояния, к которому следует для их достижения привести образовательную систему с учетом выделенных компонентов; определение основных направлений движения как в целом для системы, так и для каждого базового элемента ее структуры.

Серьезным проектным риском в данном случае является работа «вне поля смыслов» людей, непосредственно призванных стать исполнителями привнесенного извне или из другого контекста замысла. Есть вариант несовпадения реальных условий с условиями, необходимыми для «идеально» задуманного проекта. Проект как бы опережает ситуацию или не соответствует ей.

При выборе стратегии проектного «выращивания» изменений у инициаторов проекта вначале существует только целостное, неструктурированное представление о желаемом состоянии системы, общих принципах, по которым будет проходить совместная преобразовательная деятельность в ее генеральном направлении. В этом случае проектируется не конечный продукт, а условия, при которых он может появиться. Данная стратегия подразумевает тщательное улавливание и интерпретацию в соответствии с проектными целями любых изменений, выявление развивающихся позитивных тенденций; создание в соответствии с ними внутри системы новых поддерживающих структур. От организаторов проектной деятельности в данном случае требуется такое качество, как «практико-чувствительность» (В. Е. Радионов). В ходе проектирования из. множества вариантов, которые отрабатываются параллельно, постепенно все более четко проступает новый «облик» образовательной системы (СНОСКА: Ср. в смысловом отношении с понятием «модель системы»). В этом облике отражаются ее новые потребности и интересы как субъекта собственного преобразования. Закрепляются новые ценности, отношения, традиции, связи, направления деятельности, которые по мере отбора и испытания временем институциализируются на уровне создания соответствующих концептуальных разработок, нормативных документов, программ, нормирующих предписаний, технологий, позволяющих воспроизводить проектные результаты в вариативных условиях.

Примером проектирования гуманитарного качества школы как образовательной системы может служить кропотливая работа, проводимая в течение ряда лет одной из школ-лабораторий Санкт-Петербурга (СНОСКА: По материалам школы № 564 (директор Н. Л. Корсакова, научный руководитель И. Е. Кузьмина)). Стартовым шагом стало решение всем коллективом проблемы гуманитарности как способа бытия в профессии.

Диагностика актуальных ценностно-смысловых установок учителей показала, что подлинно гуманитарную позицию занимают далеко не все. Это вызвало интерес и желание проникнуть в «секреты» гуманитарности профессиональной деятельности и внутришкольных отношений. При этом в качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что динамика ценностных ориентации в сторону гуманитарных проявлений приведет к изменению позиции педагогов, а это, в свою очередь, повлечет изменения в способах профессиональных действий и системе отношений.

На основании глубинной работы, ход которой постоянно рефлексировался и корректировался администрацией и творческими группами педагогов, содержание жизнедеятельности школы в итоге претерпело качественные изменения, которые коснулись не столько формальной стороны, сколько целостного контекста образовательного процесса. В итоге целенаправленных преобразований из недр одной образовательной системы (вполне благополучной и до этого) постепенно проросла качественно иная (СНОСКА: Такой вид проектирования, существенно отличающийся по смыслу от классически принятого, некоторые исследователи называют нетрадиционным (В. Е. Радионов). Различные его формы находят описание в рамках альтернативных «педагогик». См., например, работы О. Г. Прикота, связанные с педагогикой отождествления).

Специфическими формами презентации итогов проектной деятельности, объектом которой становятся образовательные системы, можно считать аттестации, конкурсы, защиты научно-методических продуктов, которые создаются и накапливаются по мере прохождения проектных шагов. Проектирование нового имиджа образовательной системы также выступает как часть процедуры ее социализации.

Проектная деятельность, направленная на изменение образовательных систем, является дополнительным стимулом к (самообразованию ее участников. Практика показывает, что одной из важных составляющих проектов становится проектирование сопровождающей системы обучения кадров.

Трактовка развивающейся организации как целостного живого организма предполагает, что содержание такого обучения должно обеспечивать подготовку внутри образовательной системы групп, способных к генерации новых идей и одухотворению ими всего коллектива; к формированию своеобразного иммунитета (форм защиты) от неблагоприятных внешних и внутренних влияний. Групп, готовых к воспроизведению основных «продуктов» жизнедеятельности, т. е. к сохранению преемственности результатов работы; умеющих осуществлять связь системы с окружающей средой и обеспечивать ее успешное продвижение в образовательном пространстве.

В условиях проектной деятельности не менее важной становится подготовка внутри образовательной системы групп для (само)экспертизы различного уровня и направленности: историко-культурной (соответствие той или иной модели учреждения культурно-образовательным эталонам); гуманитарной (соответствие «человеческому измерению»); потребительской (ориентация на запросы всех, кого затрагивает качество образовательных услуг). Все это свидетельствует о целесообразности введения в контекст проектирования образовательных систем понятия «обучающаяся организация».

Ниже приведены три определения понятия «образовательная система». Как будут различаться стратегии проектирования в зависимости от выбора того или иного определения? Что будет приоритетно являться предметом преобразования в каждом из вариантов?

Образовательная система — это совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы определенных групп населения на данной территории и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности (О. Е. Лебедев).

Образовательная система — это специально выстраиваемая силами общества и государства в соответствии с историческим и социокультурным контекстом система сохранения, воспроизводства и развития Человеческого Качества.

Образовательная система это специально организованная система, предназначенная включить человека в культуру (прошлую, настоящую, будущую), придать эволюции культуры безопасный ход, т. е. выработать, сформировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной области (В. Е. Радионов).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: