Искусство общения и культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, то есть индивидуаль­но-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающим контакт с ними, позволяющий раскрыть людей, сделать доступным их мир для науки, получить объективные данные при исследовании субъек­тивных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследо­вателя. Каждый неоднократно наблюдал, когда люди оставались замкнутыми, ушедшими в себя с одним человеком, становились откровенными, открыты­ми с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают как бы стабили­затором доверительного, содержательного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, замкнутого, ушедшего в себя человека, то педагог-исследователь при наличии таких черт личности в лучшем случае сможет заниматься самонаблюдением, он не сможет плодотворно, эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные дан­ные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследовательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует постоянных размышлений, самоотдачи от человека. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психическую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Общительность, обеспечивающая оптимальный успех в научной работе, не может быть преподана как рецепт. Оптимальный ее уровень всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования требу­ется установить непринужденный контакт с респондентами в форме шутки, в другом – просто промолчать, в третьем – выручит понимающая улыбка, в четвертом – наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений “руководитель – подчиненный” и т. д. Насколько разнообразны личности лю­дей, настолько различно должно быть и общение с ними. В этом плане возникает весьма специфичная проблема, связанная с тем, что для получения объективных науч­ных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен вла­деть общением как искусством. Причем это искусство само­го высокого уровня – понимать людей, чувствовать их при ограниченном вербальном контакте, уметь раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна огра­ничиваться только получением информации, она должна быть более фунда­ментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и пе­дагогическую помощь. Это нередко требует изменения методики исс­ледования в сторону воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и великолепно реализованном, на уровне искусства, об­щении с людьми, обеспечивающим его продуктивность. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, то есть его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать вза­имоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда иссле­дователь даже при наличии высоких личных интеллектуальных и нравственных качеств не достига­ет успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. Это может порождать барьеры взаимопонимания между людьми: эс­тетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование – это неистовый труд. Отдаться ему пол­ностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что про­деланная научная работа не решает научных и практических проблем, яв­ляется бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологи­чески исключительно трудно. Неспособность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и дока­зательные публикации. Последние в этом случае издаются только ради печатных листов, но не ради исти­ны, науки, потребностей практики. В них нередко колонки цифр, графики, расчеты не отражают объективного содержания психолого-педагоги-ческих явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессодержательными выводами. Все это негативно сказывается на формировании личностных профессиональных качеств исследователя, на процесс формирования у него психолого-педагогической культуры. Приз­нать сделанное бесплодным, неудачным – признак высокого уровня разви­тия научного сознания, высокой степени ответственности за результаты своего труда.

Наука – это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность – важные условия успеха научного исследования. Доброжелательность должна прояв­ляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но и мало работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного иссле­дования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке: это окрыляет человека, повышает эффективность его научной дея­тельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до окружающих. Но гораздо более этично, принципиально по­мочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей, нерешенных проб­лем.

D:\Сайт!\Конвертация\2\oglavl.htmПодобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, оттеняет доброжелательных коллег-рецен­зентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, кото­рая расценивает успех товарища, как собственную несостоятельность и вы­мещают на его работе свою черную зависть. В вопросах, репликах, выс­туплениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостат­ки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей их устране­ния, а в направлении все более детального перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Данные люди не хотят видеть перс­пективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помо­гают своей позицией исследователю, по существу лишают его перспективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге – вот наиболее принципи­альная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя – не только украшение, не толь­ко один из наиболее оптимальных способов избежать “острых углов” в на­учной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег, но и одно из важней­ших условий поиска истины. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой пробле­мы, знание и уважение того, что сделано до тебя, того, кто это делал, значительно повышает возможности исследования, расширяет теоретичес­кую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, дела­ет этот поиск более широким, максимально усиливает коллективный интеллект науки. Выражения – “как утверждает...”, “как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...”, “данный вопрос всесторонне исследован авторами...” и т. д. не только психологически тоньше воспри­нимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед сделан­ным в науке и перед теми, кто это делал. Все это в конечном итоге благотворно сказыва­ется на результатах научной работы.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). – М.: Педагогика, 1982.

2. Барсков А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии. – М., 1994.

3. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. – М.: Наука, 1981.

4. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. – М.: Просвещение, 1988.

5. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательс-кой работы. – М.: Наука, 1982.

6. Герасимов Н.Г Структура научного исследования. – М., 1985.

7. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. – М.: Академия ФСБ, 1997.

8. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

9. Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. – М., 1998.

10. Кохановский В. П. Философия и методология науки. – М., 1999.

11. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

12. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. – М., 1977.

13. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследова­ния. – Л., 1982.

14. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. – Челябинск, 1993.

15. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987.

16. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987.

17. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. – М.: Наука, 1979.

18. Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования. (Пер. с чешск.) – М., 1989.

19. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.

20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995.

D:\Сайт!\Конвертация\2\oglavl.htm

D:\Сайт!\Конвертация\2\oglavl.htm

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: