ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Демократическое устройство общества весьма несовершенно, но это лучшее из того, что у нас есть...»

у черчиль

Поступок следует за мыслью, но горе нам, если он ее обгоняет.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вступая в новое тысячелетие, мы наблюдаем очередной бы­стро раскручивающийся виток социальных изменений во всех странах мира. Продолжающаяся научно-техническая револю­ция запустила глобальный процесс становления информацион­ного общества¹. Растет миграция активной рабочей силы. Гра­ницы, которые еще недавно сдерживали ее, рушатся. Интенсив­но перемешиваются культуры и языки. Возникающие при этом конфликты заставляют задумываться о средствах создания пред­сказуемой социальной обстановки, без чего невозможно реше­ние неотложных глобальных экологических и экономических задач, встающих перед всеми странами взаимозависимого мира. Сегодня люди как никогда раньше озабочены поисками путей «устойчивого развития» для всего человечества². В этих услови­ях все чаще обращают внимание на общеобразовательную шко­лу как главный инструмент устойчивых и управляемых соци­альных изменений, созданный современным обществом за пос­ледние два века в ходе индустриальной революции. Именно в школе общество может целенаправленно готовить своих буду­щих членов для цивилизованного решения стратегических за­дач социального развития.

¹ Информационное общество приходит на смену < индустриальному обще ству> подобно тому, как индустриальное в свое время сменило < аграрное обще ство> Главное различие - в интенсивности процессов. Для становления тради ционного аграрного общества потребовались тысячелетия (немало людей в мире и сегодня живут по его законам). Становление индустриального общества заняло всего несколько столетий (во многих странах процесс индустриализа ции продолжается). Информационное общество зарождается на наших глазах поразительными темпами и в глобальном масштабе. Подробнее о процессах информатизации образования и об их развертывании в России смотри [3].

² Вспомним резолюции, принятые руководителями всех стран на Всемирных экологических саммитах в Рио де Жанейро, Токио, Берлине.

Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Гражданское образование сегодня

Гражданское образование, подготовка к жизни в современ­ном обществе, изучение общественного устройства (общество­ведение) традиционно рассматриваются как непременная часть общего образования. Тем не менее связанные с этим вопросы попеременно то оказываются в центре внимания общества, то отодвигаются на периферию.

В 90-х годах XIX века революционер-экстремист, а затем крупнейший политолог своего времени Л.А.Тихомиров писал: «Под влиянием разочарований революционного века в Европе и Америке сильно распространяется отрицательное отношение к политике. Были времена, когда лучшие люди считали полити­ческое искусство всесильным и были вполне уверены в возмож­ности организовывать рассчитанным искусством сильные и сча­стливые государства. В передовых странах Запада эта вера ныне исчезла до такой степени, что лучшие люди с идеалами и убеж­дениями все более устраняются теперь от политики, которая все более захватывается исключительно «профессиональными» по­литиками»¹. Однако спустя всего несколько десятилетий в ак­тивную политику втягиваются миллионы. В России свершается революция, провозгласившая своей целью построение справед­ливого общественного устройства на основе достижений поли­тической и экономической науки. Перед школой выдвигается задача «подготовки активных и сознательных строителей ком­мунистического общества». Российская общеобразовательная школа становится одним из основных общественных институ­тов, призванных «формировать нового человека».

Попытка реализации коммунистической идеи не увенчалась успехом. Перед российской школой, которая 70 лет выстраива­лась под выполнение определенного социального заказа, вновь встала задача переосмыслить содержание гражданского обра­зования. Немедленно появились учебники и пособия, где ком­мунистическая идеология объявлена ошибочной, а рыночная экономика и государство, построенное на принципах предста­вительской демократии, провозглашаются единственным дос­тойным примером для всех времен и народов. Для давно при­выкшего распознавать политическую трескотню и пропаганди-

¹ Тихомиров Л.А. Единоличная власть как принцип государственного строе­ния. - М.: Трим, 1993- - с. 28.

__7

стскую ложь российского обывателя это означает одно - мало что изменилось. Учебные материалы и методические статьи по основам демократии в современной России нередко пишут фи­лософы и обществоведы, которые еще недавно издавали труды по научному коммунизму, а стиль и скрытое содержание¹ новых учебников и методических пособий по обществоведению во многом совпадают со стилем и скрытым содержанием учебни­ков по научному коммунизму:

- обучение преимущественно ориентируется на передачу фактической информации;

- ценностные утверждения предлагаются в декларативной форме;

-учебный процесс не ориентирован на получение школьни­ками опыта практической жизни в качестве сознатель­ных и активных граждан демократического общества.

По своей методической основе новые курсы гражданского образования очень схожи со старыми курсами по изучению го­сударственного устройства и права. Главное отличие в том, что факты оцениваются по-иному: раньше учили, что справедлива диктатура пролетариата; теперь учат, что справедлива многопар­тийная система². А качественное изменение воспитательной системы, ее переориентация на формирование сознательных носителей идей и практик современной демократии идет край­не медленно.

Одна из проблем в том, что гражданское образование на практике часто отождествляют с подготовкой к функциониро­ванию в существующем обществе, ограничивая такую подготов­ку простой индоктринацией. Ученики узнают о законах и пра­вилах поведения, принятых в современном обществе, слышат моральные наставления. Им повествуют о демократии, не тре­буя активного действия, решения постоянно возникающих про­блем. Так выстраиваются привычные всем курсы обществове­дения. Они включают в себя получение сведений об основных

¹ Подробнее о скрытом содержании образования смотри ниже.

² За недолгую, но бурную историю советской школы учителя и учащиеся нео днократно сталкивались с подобной ситуацией. Это хорошо описано в повес ти Э В Брагинского и Э А.Рязанова «Убийство в библиотеке», где Иван Грозный расправляется с автором школьного учебника, президентом <Академии школь ных наук», который дважды менял свою оценку роли опричнины в русской истории.

8______________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

политических процедурах, в которых может и должен участво­вать член данного общества, а также знакомство с утверждения­ми о безусловном превосходстве общественного устройства сво­ей страны. Методы изучения таких курсов берут свое начало в формальном религиозном образовании, имеют вековые тради­ции и опираются на хорошо известные штампы. С точки зре­ния этих методов, природа рассматриваемого общества не очень существенна. Именно поэтому даже в период холодной войны методические подходы к изучению обществоведения в СССР и США имели много общего. Занятным эпизодом иллюстрирует это обстоятельство ИДФрумин: «В качестве примера некрити­ческого формирования образа «отца-основателя» я привел из­вестную историю о том, как маленький Володя Ульянов, будучи в деревне Кукушкино, разбил графин и, не желая обманывать, сознался в этом родителям. В ответ американские коллеги, сме­ясь, рассказали мне историю из американского учебника о том, как маленький Жора Вашингтон сломал вишневое дерево и, не желая обманывать, тоже повинился перед родителями»¹. Не уди­вительно, что приобретаемые таким образом знания часто ока­зываются формальными, а молодые граждане не всегда в состо­янии ответственно участвовать в решении сложнейших проблем современной развивающейся демократии.

Педагоги давно осознали эту проблему. Джон Дьюи еще в на­чале века призывал превратить школы в «лаборатории демокра­тии». Он предложил философию образования (эксперимента-лизм), которой педагоги восхищаются (но редко пользуются) и поныне. Посетив Россию в 2 0-е годы, Джон Дьюи оценил экспери­менты советских педагогов как зримый прообраз школы будуще­го². Работа Джона Дьюи о демократизации школы стала классикой педагогической философии³, однако в течение десятилетий мало что отвечало этим идеям в повседневной практике работы реаль­ной образовательной системы. Образовался разрыв между тем, что теоретики образования считали желательными целями обра­зования, и тем, что действительно делала массовая школа.

'ИДФрумин Введение в теорию и практику гражданского образования. Крас ноярск: Красноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.

² Dewey J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World. New York, NY: New Republic Inc., 1929.

³ Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York, NY the Macmillan Company, 1957.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ ₉У

Общественные изменения можно сравнить со снежной ла­виной. Чтобы лавина сошла, недостаточно одного снегопада. Снег накапливается слой за слоем, и, когда все условия склады­ваются благоприятно (температура, вес накопившихся слоев, об­леденение поверхности), лавина обрушивается вниз. Обще­ственные системы достаточно инерционны и устойчивы, а лю­бые изменения возможны лишь в те моменты, когда система относительно нестабильна. Сегодня такая нестабильность нали­цо¹. Ситуация изменилась, пора существенных сдвигов в обра­зовательной системе наступила. На пороге информационного века сложились все условия, которые необходимы для радикаль­ного изменения в подготовке будущих граждан. «Третья волна» Тоффлера нас уже захлестнула. Человечество погружается в «ин­формационный век», начинает новый виток своей эволюции.

Говоря об информационном веке, мы имеем в виду не толь­ко и не столько распространение новых информационных тех­нологий. Изменения гораздо значительнее, и они касаются са­мих способов нашей жизни и работы, растущего понимания вза-имозависимости в окружающем мире. Известный философ В.С.Библер пишет по этому поводу: «Современная научно-тех­ническая революция... означает, что основная форма челове­ческой деятельности (даже в сфере непосредственного произ­водства) должна протекать как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых динамических груп­пах сосредоточенная... Делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере ма­териального производства) свое общение не как «частицы-вин­тики» единого «совокупного» работника, а как отдельные оди­нокие люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте всеобщей индивидуальной деятельности и информации»².

Педагоги уже давно слышат о «третьей волне». Но многие по­лагают, что информатизация образования - это еще одна ре-

¹ Макроконтекст происходящих изменений достаточно полно описан в рабо тах футурологов, которые стали весьма популярны в последней трети ХХ века (см, например, Toffler, A. The Third Wave. New York, NY Harper and Row, 1978). Хорошее изложение этих идей дано в статье Пинского А.А. Мотыга, Конвейер, Компьютер. // «Первое сентября», от 25 12 99г.

² В С Библер (ред) Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992.

И)_____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

форма, каких немало переживала школа. Мы свыклись с мысля­ми о «вечных ценностях» образования, о том, что школа - са­мый стабильный общественный институт. Вспомним, однако, что современная школа появилась как результат общественных изменений, вызванных к жизни (пользуясь метафорой Тоффле-ра) «второй волной». Легкомысленно полагать, что новая волна не будет иметь таких же драматических последствий для систе­мы образования, как и две предыдущие. И эти изменения не ко­личественные, а качественные. Речь не просто о том, что элек­тронный мультимедийный учебник¹ или Интернет заменят суще­ствующие учебники. Традиционный учебник, породивший совре­менную массовую школу, обещает исчезнуть также, как он когда-то появился, а сама школа может принципиально измениться.

В этой связи стоит вспомнить, что современная демократия также является детищем «второй волны» и качественно отлич­на от древних демократий. У нас есть все основания полагать, что современное демократическое устройство общества тоже ожидают изменения (например, прямая демократия, возможно, придет на смену современной представительской демократии). Перед школой встала непростая задача: подготовить новых граж­дан к жизни в мире «третьей волны», устройство которого мы не до конца себе представляем, подготовить их к жизни в демокра­тическом обществе, элементы которого нам трудно вообразить.

Понимание неизбежности перемен пришло уже не только к футурологам, философам и политикам. Оно осознается и в сре­де педагогов многих стран, которые ищут пути решения стоящих перед ними задач. Эти проблемы, например, обсуждались на представительной международной конференции в Красноярске летом 1998 года². Доклады педагогов из Франции, Германии, Рос­сии, США и других стран отражали широкий спектр проектов по обновлению гражданского образования. И хотя представленные проекты различались по своей направленности, все участники конференции сошлись на том, что пришла пора качественно об-

¹ Недавно на рынке появился новый продукт - «Электронная книга» (Birkerts, S. Portable Musings'// Atlantic Monthly, September 10, 1998). Это прототип элек тронных учебных мультимедиа материалов будущего. Вне зависимости от того, нравится он нам или нет, учителям придется его освоить, как они уже осваива ют компьютер и Интернет.

² Гражданское образование в информационный век. сборник материалов меж дународной конференции. Красноярск Красноярская краевая организация общества «Знание» РФ, 1998.

новить содержание гражданского образования, перейти от «пе­редачи знаний» о современной демократии к «обучению жизни» в демократическом обществе. Как писал Марк Керзон, «...демок­ратия - это прямой эфир, а не демонстрация записи заранее под­готовленной передачи. Мы должны учить демократии так, что­бы ученики могли попробовать ее сами. Подобно тому, как при изучении физики нельзя обойтись без занятий в лаборатории, нельзя изучать демократию, только рассказывая о ней. Чтобы учиться демократии, ученики должны участвовать в демократи­ческой жизни»¹. Все больше педагогов понимают: чтобы остать­ся живой, демократия, как и всякий социальный контекст, дол­жна быть каждый раз заново воспроизведена и проинтерпрети­рована новыми членами общества. У нас есть:

- элементы формального содержания, которые должны быть заново прочитаны;

- элементы содержания, которые требуют «конструкти­вистского» освоения (которые нуждаются в переинтерп­ретации);

- активное гражданское действие (в условиях реального ок­ружения), которое, собственно, и делает демократию жи­вой.

Потребность в демократии растет. Замечательно, что это от­вет не столько на пожелания педагогов, сколько на глобализа­цию экономики, повышение требований к личности и услож­нение жизни, вызванные становлением информационного об­щества. Эта потребность ясна, безошибочна и срочна. Чтобы адекватно ответить на этот вызов, школе как никогда нужны пе­дагоги, способные практически решать непростые задачи со­временного гражданского образования.

Проект по разработке учебных материалов для подготовки педагогов

Весной 1999 года объединенный авторский коллектив, вклю­чающий в себя специалистов в области психологии и педагоги­ки из Красноярска и Москвы, при поддержке Британского Совета приступил к разработке пакета учебных материалов для подго-

¹ Gerzon, M. Teaching Democracy by Doing It // Educational Leadership, Vol. 54, No 5, February, 1997.

12 _____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

товки педагогов-тренеров в области гражданского образования. Цель проекта - методически оформить результаты поисков и раз­работок авторов, накопленные ими за прошедшие годы, опыт многочисленных мастерских по повышению квалификации учителей. Этот опыт показал, что сравнительно просто передать учителям (и администраторам) набор соответствующих знаний о государственном устройстве, экономике, праве и т.п. Много труднее - помочь формированию сознательной активной пози­ции учителя, оснастить его инструментами для проектирования собственной деятельности развития гражданской компетентно­сти самих педагогов и администраторов образования.

Курсы гражданского образования сегодня уже преподаются во многих школах. Формальное содержание этих курсов, как правило, не встречает трудностей у учителей, а для его освоения достаточно краткосрочного семинара. Ввести новый небольшой по размеру учебный предмет в школьное расписание - тоже до­статочно обычная задача для школьной администрации. В ре­зультате у руководителей образования появляется соблазн ввес­ти в школах соответствующие курсы и немедленно провозгла­сить, что подготовка «активного строителя демократического общества» успешно началась. Благое намерение побыстрее ре­шить сложнейшую социальную задачу, как всегда, устилает доро­гу в другую сторону. Введенные таким образом курсы, как прави­ло, не достигают намеченной цели, а лишь создают в обществе иллюзию, что школа взялась за решение поставленной задачи¹.

Сегодня все понимают, что жить в гражданском обществе -нелегкое дело. Имея потребности, надо признавать и учитывать потребности других. Имея права, - признавать и учитывать пра­ва других. Видя существенные отличия образа жизни других лю­дей, - принимать их. Здесь требуется и понимать язык другого, и уметь приходить к согласию, и кооперироваться для достиже­ния общих целей. Все эти способности не появляются у челове­ка «естественным образом». Их приобретение дается нелегко

¹ Гражданское образование - это далеко не просто отдельная учебная дисцип лина, что хорошо понимали еще работники отделов пропаганды и агитации правящей коммунистической партии, которые ставили перед школой задачу формирования нового человека) Попытки ограничить область гражданско го образования <граждановедением> - либо показатель педагогического неве жества, либо сознательное вредительство, попытка решать свои частные за дачи, прикрываясь заботой об общественном благе.

даже в тех обществах, которые имеют долгую историю демок­ратического устройства. Тем более непростым делом является воспитание этих способностей в России, где тоталитаризм -сравнительно недавнее прошлое. Наивно думать, что все это можно «сформировать» в рамках отдельно взятого учебного кур­са. Для того чтобы ценности гражданского общества были при­няты каждым человеком и стали его личными ценностями, не­обходим такой социальный контекст образования, где ребенок ежедневно, ежечасно получает подтверждение высокой значи­мости и актуальности этих ценностей.

Школа как общественно-государственный институт впиты­вает и отражает то социальное устройство, в котором она суще­ствует. Учитель как профессионал, владеющий соответствующи­ми педагогическими техникой и знанием, может лишь отчасти влиять на этот процесс. Поэтому в школах необходимы не столько специальные учебные курсы «граждановедения», сколь­ко создание соответствующих условий, которые способствуют постижению и принятию ценностей гражданского общества, способов совместного существования людей разного возраста, разного пола, разных национальностей и верований, разных характеров. Для этого каждому учителю независимо оттого, что она или он преподает, важно быть гражданином, умелым в по­вседневном гражданском поведении. Причем эта умелость дол­жна быть достаточно очевидной нашим ученикам. Всякий раз, когда мы рассказываем и показываем им новые способы реше­ния различных задач (в том числе и учебных), всякий раз, когда мы берем на себя смелость и ответственность ставить оценку за то, как наши ученики справляются с нашими заданиями, нам следует помнить, что они тоже граждане и вправе ставить нам свои оценки за нашу умелость.

Подготовить педагогов к такой работе - непростая задача. Ее решение требует фактически смены жизненной позиции, ес­тественной для целого поколения учителей. Это хорошо пони­мали и понимают участники проекта. Но начинать эту работу надо. Практика переподготовки работающих педагогов показа­ла, что участники тренингов и семинаров, как правило, с благо­дарностью принимают соответствующую позицию, сетуют, что традиционное педагогическое образование не включает в себя освоения необходимых для этого компетенций.

14 _

Пакет учебных материалов по гражданскому образованию

Действительно, подготовка студентов - будущих педагогов к реализации программ гражданского образования в вузах серь­езно отстает от развернувшихся в последнее время программ переподготовки педагогов в этой области. Имеющиеся матери­алы устарели и в лучшем случае ориентированы на одну узко­предметную модель гражданского образования. Сюда можно отнести распространившиеся в последние годы новые курсы по политологии и праву для высших учебных заведений. Отсутству­ют учебные курсы, ориентированные на реализацию межпред­метного и институционального подхода к гражданскому обра­зованию, на развитие гражданской компетентности будущих пе­дагогов.

Все это происходит на фоне того, что высшее педагогичес­кое образование в целом испытывает острый дефицит нового поколения учебных материалов. Особенно это касается таких областей, как воспитание, новые методы преподавания гумани­тарных дисциплин, современная педагогическая техника. Ред­кими в программах подготовки педагогов остаются практику­мы и тренинги таких социальных умений, как понимающая ком­муникация, разрешение конфликтов и др. Содержание курсов методики во многих педагогических вузах и сегодня не многим отличается от аналогичных курсов двадцатилетней давности. Современные виды техники работы учителя (педагогические технологии) и разработки в области методики изучения гума­нитарных дисциплин, которые интенсивно ведутся в последнее десятилетие и в России, и на Западе, практически не использу­ются при подготовке будущих педагогов. В результате выпуск­ники педагогических университетов приходят в школу не под­готовленными к решению задач ее демократического обновле­ния. Ясно, что без трансформации высшего педагогического об­разования соответствующая трансформация практики работы школы невозможна. Разработка и распространение учебных курсов, помогающих готовить будущих педагогов в области де­мократизации школы и гражданского образования, - одна из наиболее актуальных сегодня задач. Вкладом в решение этой за­дачи и должен стать пакет учебно-методических материалов,

подготовленных в рамках нашего проекта. Авторы хорошо по­нимают, что для эффективной подготовки учителей, которые захотели бы стать носителями полноценного гражданского об­разования, сегодня надо сделать очень много. И это вряд ли мож­но сделать в рамках одного двухлетнего проекта. Скорее, это похоже на многолетний проект, разрабатывать который пред­стоит всему педагогическому сообществу. Как же это сделать практически?

Возможное решение - подготовка пакета вариативных учеб­ных материалов, каждый из которых вполне особенен, в суще­ственной степени самодостаточен, но скреплен общей граждан­ской позицией автора с другими материалами пакета. Мы пред­полагали, что общность гражданской позиции задаст общее и в содержании отдельных учебных курсов, и - а это, с нашей точ­ки зрения, главное - в методах учебной работы со студентами. Содержание курсов лишь отчасти фиксировано в учебных тек­стах. Важнейшая часть содержания «нарисована» на методах учебной работы, зафиксирована в педагогической технологии, в том, как, собственно, проводятся занятия со студентами. Па­кет курсов - это не только теоретический, но и хороший прак­тический аргумент в пользу возможности существенных сдви­гов в деле гражданского образования в нашей стране уже се­годня.

Как бы ни хотелось инициаторам и участникам настоящего проекта исчерпывающе решить задачу создания нового содер­жания для обучения будущих педагогов, они хорошо понима­ют, что разработка исчерпывающего набора учебных курсов, охватывающих все аспекты подготовки студентов в области гражданского образования, - задача слишком амбициозная. Бо­лее того, такой набор может существовать лишь потенциально. Актуально он всегда неполон. Что именно должно входить в него в каждый конкретный момент, могут решить только сами педа­гоги, ведущие соответствующие занятия, коллективы соответ­ствующих кафедр, взявшие на себя ответственность за профес­сиональную подготовку будущих учителей. Все, что могут сде­лать здесь участники настоящего проекта - поделиться своим опытом, методическими наработками, учебными текстами и методическими разработками.

16 _

Состав пакета

Состав пакета материалов, подготовленных в ходе двухлет­него проекта, определился двумя обстоятельствами:

- желанием авторов «покрыть» основные области профес­сиональной подготовки учителей в сфере гражданского об­разования, как мы его понимаем;

- опытом и интересами авторского коллектива проекта. В результате нам в той или иной мере удалось охватить три

аспекта этой проблемы: общепедагогический, инструменталь­ный и методический.

Общепедагогический аспект сравнительно полно рассмот­рен в курсах:

- Демократическое образование: теория и практика (И.Д.Фру-мин);

- Поликультурное образование (ААСыродеева);

- Скрытые реальности школьной жизни (И.Д.Фрумин);

- Правовое пространство школы (А.Н.Тубельский). Инструментальный аспект представлен четырьмя курсами:

- Разрешение конфликтов и ведение переговоров (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов);

- Кооперация в учении (А.Ю.Уваров);

- Критическое мышление (ЕАХодос);

- Педагогическая поддержка ребенка (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин).

Методический аспект представлен тремя курсами:

- Методика преподавания курсов «человековедения» в шко­ле (Б.И.Хасан, А.В.Дорохова);

- Проблемно-рефлексивный подход к построению курсов об-ществознания в школе (В.В.Башев, И.Д.Фрумин);

- Социологические исследования в образовании (Н.В.Ники­тина).

Перечень этих курсов мог бы быть существенно шире, одна­ко их подготовка требует весьма много времени и достаточно изощренной методической проработки. Будем надеяться, что в будущем этот перечень заметно расширится.

Мы сознательно не включили в предлагаемый пакет курсы, связанные со специальной предметной подготовкой учителей: экономика, политика, право, обществоведение и т.п. С одной

стороны, таких курсов подготовлено уже достаточно много и их создание не связано с преодолением существенных педаго­гических трудностей. С другой стороны, мы стремились скон­центрироваться на собственно педагогических аспектах подго­товки будущих учителей в области гражданского образования. Эти аспекты сегодня наименее проработаны и сравнительно слабо представлены в учебно-методической литературе.

Каждый из курсов по-своему уникален. Вместе с тем все они отвечают некоторым общим принципам, выработанным в ав­торском коллективе:

- Каждый курс имеет интерактивный характер и предпола­гает, что в ходе его изложения широко используются дис­куссии, проектные разработки, самостоятельные исследо­вания студентов.

- Общее предметно-тематическое содержание курсов состав­лено как комплекс взаимодополняющих областей (дисцип­лин), что обеспечивает условия для достижения общей гражданской компетентности учащихся.

- При разработке содержания курса и методов учебной ра­боты авторы следовали деятельностному подходу. Суще­ственная часть содержания курсов представлена не в виде «знаний о...», а в виде способов действия.

- Материал каждого из разработанных учебно-методических пособий является общим и для преподавателя (учителя), и для студента (ученика). Учебный материал, методическая составляющая и «хрестоматийная» часть (материалы для чтения, упражнений, самостоятельной работы и т.п.) соби­раются вместе под одной обложкой создаваемого учебно­го пособия. Тем самым демонстрируется принципиальное равенство позиций участников учебного процесса, непри­емлемость манипуляций всех видов.

- Излагаемые в пособиях методические рекомендации цен­ны не в деталях, а как каркас, с помощью которого авторы пытались намекнуть на некоторый инвариант. Авторы не ожидают, что следующие за ними преподаватели будут вос­производить детали. Они будут воспроизводить инвариант, интерпретируя его в соответствии со своей культурой, по­ниманием и применительно к своей конкретной ситуации.

18_

Для нас важен именно каркас (инвариант), в то время как наполнение, конкретные ситуации в ходе изучения курса могут постоянно изменяться.

- В современном образовании естественно выделяются два контекста:

- традиционный (который уже стал нормой). И здесь не надо рефлексировать. Каждый раз, когда мы встречаемся с ситуацией, не выходящей за рамки традиционного кон­текста, надо и действовать традиционно с заданным уров­нем успешности;

- нетрадиционный. Мы понимаем, что действия в этом кон­тексте существуют (и существовали) всегда и всегда на­правлены на изменение существующей парадигмы (тра­диционной ментальности педагогов). В результате соот­ветствующие действия всегда конфликтны. Наша задача: каждый раз, когда мы встречаемся с этой ситуацией (а она в наших курсах типична), делать этот конфликт культур­ным, переводить его в продуктивное русло.

Педагогика - одна из авторских версий прочитывания жиз­ни. То, что изучает педагогика - это всегда прецедент. Поэтому, при развертывании методики изучения предлагаемых курсов авторы стремились, как правило, воспроизводить следующую схему:

- демонстрировать студентам их собственный стереотип сознания;

- сталкивать эти стереотипы с реальной ситуацией;

- выделять ситуации из жизни школы и предлагать учащим­ся строить свою собственную деятельность.

Коль скоро наша задача - сменить парадигму педагогичес­кого сознания, предлагаемые учебные пособия нельзя просто дать прочитать студентам (или преподавателям). Их надо «про­играть» в реальной жизни учебной группы. Отсюда ясно, поче­му авторы считают принципиально важным использование ак­тивных методов обучения - дискуссий, игровых процедур, про­ведение исследований. Соответствующая учебная работа долж­на постоянно опираться на личный опыт студентов: собствен­ный опыт ученичества, опыт первых педагогических проб.

Как пользоваться материалами пакета.

В идеале эти учебные курсы должны использоваться как еди­ный пакет, на основе которого может быть выстроена специа­лизация по гражданскому образованию. Но возможно и частич­ное использование предполагаемых учебных материалов в ка­честве отдельных специальных курсов.

Включение учебных курсов по гражданскому образованию в учебный план наиболее целесообразно на том этапе, когда, с одной стороны, уже изучены основные теоретические курсы в области педагогики и социальных наук, с другой стороны, сту­денты уже проходили педагогическую практику и имеют неко­торый опыт педагогической деятельности.

Важной особенностью каждого курса является то, что он не только оснащает будущего педагога необходимыми средства­ми профессиональной деятельности, способствуя становлению у него гражданских ценностей, но и дает ему возможность про­водить соответствующие занятия с детьми и создавать необхо­димые условия в классе и школе для становления таких ценнос­тей и опыта у детей.

Педагогические вузы могут по-разному использовать данный пакет. Возможно включить его целиком в учебный план, объем часов позволяет сделать его основой новой специализации -педагог гражданского образования или специальной магистра­туры - магистр гражданского образования. Возможно исполь­зовать каждый материал отдельно как спецкурс для студентов различных факультетов или объединить 2-3 спецкурса. В таком случае наиболее целесообразным авторы считают взять по од­ному курсу из каждой вышеназванной группы. Любой вариант использования предлагаемого пакета, по мнению авторского коллектива, послужит позитивным преобразованиям как выс­шего педагогического, так и общего среднего образования.

20_____________________________________ Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

А.Ю. Уваров, Б.И.Хасан

ПРЕДИСЛОВИЕ

Человек победит^! Человека?

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

57 лет назад британским специалистом по организационной психологии Маргарет Фоллет была предпринята попытка корен­ным образом изменить отношение исследователей к конфлик­ту. Она предложила посмотреть на конфликт как на явление, в котором есть и положительные функции [1]. Тем самым было обозначено приближение конца конфликтофобической эпохи. Буквально до начала девяностых годов эта традиция тем не ме­нее была господствующей.

Страх перед конфликтом, как и любой другой страх - плохой советчик. И если опираться на него как на главное основание практики конфликтования, то понятно, почему мы получили то, что получили. За много веков так называемого культурного бы­тия мы по-прежнему имеем в качестве самого убедительного ар­гумента в любом споре демонстрацию или применение силы. Все искусство конфликтования по-прежнему сводится кумению по­бедить противника. В этой связи Р.Акофф и Ф Эмери замечают < Любопытной чертой нашей цивилизацииявляетсято, что повы­шению нашей эффективности в конфликтах посвящено значи­тельно больше исследований, чем сотрудничеству. Способность к эффективному поведению в конфликтах не подразумевает спо­собности эффективно осуществлять сотрудничество. Такая не­равномерность в распределении научных усилий и ресурсов по­рождает наше умение более успешно вести войну, чем вершить мирные дела» [2].

Понимание и обсуждение природы конфликтофобии - от­дельная задача, решая которую, мы можем открыть много полез­ных и нелицеприятных фактов. Однако уже сейчас необходимо признать, что она имеет экзистенциальные корни и старательно поддерживаетсятрадициейиусловиямижизни современного че­ловека.

Тот факт, что всякая победа над другим человеком оборачи­вается не разрешением противоречия, а воспроизводством кон­фликта, тоже не является новостью [см, например 3,4]. Без со-

мнения, идея Маргарет Фоллет состояла в том, чтобы продви­нуть исследователей и практикующих психологов к новому взгляду на проблему конфликта не как феномена, а того, что в нем воплощается.

Однако поворот произошел несколько в другую сторону. На­чала активно оформляться так называемая конфликтология как самостоятельная, преимущественно техническая дисциплина [см., например: 5; 6; 7].

Не имея ничего против такой синтетической области зна­ния (тем более что достаточно давно мы сами указывали на то, что понимание конфликта требует полипредметного подхода [8]), заметим, что движение пошло по пути технологизации са­мого процесса конфликтования. Большую популярность полу­чили работы по переговорам и медиации [9]. Терапия конфлик­тных переживаний разделила пальму первенства с организаци­онными формами взаимодействия конфликтующих сторон. Еще немного и практическая психология теснейшим образом свя­жется с процессуальным правом. И это было бы замечательно, если бы при этом четко удерживался путь технологического обеспечения содержательных преобразований. Но у нас есть опасения, что так же, как право по большей части занято само­обслуживанием, а не разрешением противоречий в правовой форме, и конфликтологии уготована та же участь.

Конфликт - всего лишь форма, в которой мы можем явить себе противоречие для того, чтобы попробовать его разрешить. При этом важно, конечно, не забывать, что форма должна быть специально организована, чтобы должным образом сработать. Мыже до сих пор принимаем форму за саму сущность и при этом надо заметить, до сих пор не научились с ней (формой) обра­щаться, т.е. как раз организовывать и соответственно интерпре­тировать. Но, по-видимому, потому и не научились, что не раз­личаем, где форма, а где то, что в ней представлено. Отсюда мно­жество иллюзий. Самой распространенной из них является пред­ставление о возможности победы одного человека над другим. С этой иллюзией тесно связано самое стойкое заблуждение че­ловека о том, что совершенствование орудийной оснащеннос­ти - синоним человеческого могущества. Или иными словами - силен тот, кто вооружен. Поэтому отношение к конфликтам со времен М.Фоллет развивалось как преодоление страха перед

22 _

конфликтом через овладение техникой и завоевание ресурсов. Предполагалось, что оснащенность психотехническими при­емами поведения в межличностных (межгрупповых и т.п.) кон­фликтах и есть путь овладения конфликтом, но не тем, что в нем представлено.

На наш взгляд, это был необходимый период на пути преодо­ления конфликтобоязни. Действительно, важно попробовать всерьез заняться, буквально увлечься конфликтами вместо того, чтобы их избегать Если не имеешь карты, остается сесть в лодку и посмотреть, куда течет река. Однако нам кажется, что этого ув­лечения уже с избытком. Весь мир самозабвенно на протяжении веков «играет» в войну с непроходящей надеждой на выигрыш.

Нет, мы имеем в виду другое увлечение. Важно было попро­бовать положить конфликт на предметный столик, чтобы раз­глядеть не только его собственное устройство, но и то, что че­рез него, как через особый инструмент, нам явлено.

Надо сказать, что не так-то просто ухватить именно эту фун­кцию конфликта - формально-инструментальную. Противоре­чие очень тщательно спрятано в упаковке конфликта. А упаков­ка, в свою очередь, выглядит либо весьма страшно, либо весьма привлекательно, а чаще всего - сочетая в себе оба эти качества. Как это ни парадоксально, но никого уже не удивляет любопыт­ство человека к жестокостям, катастрофам и ко всему, что зас­тавляет ужаснуться. В этой связи, как бы критически не отно­ситься к психоанализу, но именно З.Фрейд и его последователи предприняли самые плодотворные попытки понимания этого человеческого парадокса. Но разве в самых убедительных сво­их рассуждениях психоанализ указывает нам приемлемый путь? (См. письмо З.Фрейда А.Эйнштейну «Почемувойна?» [10].) Итема эта далеко не исчерпана.

Мы имеем дело с достаточно очевидной теперь амбивалент­ностью, которая, будучи доведена до крайности, представляет прелюбопытнейший диапазон: от конфликтофобии до конф-ликтофилии, от панического страха перед конфликтом, приво­дящего к избеганию, до самозабвенного увлечения конфликтом же (см., например, все виды спортивных единоборств, игры в войну, детективный жанр, триллеры и т.п.).

Между этими крайностями лежит (как всегда - истина посе­редине) уже многими замеченная, но пока еще не достаточно

отрефлектированная, относительно новая стратегия, которая заключается в использовании конфликтной формы для удер­живания противоречия в разрешаемом виде. Т.е. обеспечиваю­щая поиск и апробацию адекватных для данного противоречия средств его (именно его, а не представляющей его конфликт­ной формы) разрешения. Поэтому, например, переговоры толь­ко тогда плодотворны, когда они являются не замаскированной под временное согласие формой борьбы, а позволяют вскрыть с помощью их участников те подлинные противоречия, кото­рые привели к столкновению.

Мы нисколько не хотим умалить необходимости ведения пе­реговоров по известным правилам, необходимости разработки технологий и техник посредничества и арбитража. На наш взгляд, самое важное в том, что мы теперь называем конфликт­ной компетентностью - это умение разобраться, насколько точ­но в оформляемом в переговорном процессе конфликте пред­ставлены именно те противоречия, которые в этом процессе могут и должны быть разрешены. С этой точки зрения, всякий эффективный переговорный процесс - это совместная иссле­довательская работа его участников. Причем эта работа мо­жет иметь и, мы думаем, должна иметь свои образовательные результаты, которые связаны с открытиями для участников дей­ствительных противоречий их жизни.

Вопросы для размышления:

1. Какие тезисы из вышеизложенного текста Вы считаете клю­чевыми для рассмотрения конфликтной проблематики?

2. Какие положения вызывают у Вас желание присоединиться, а какие, наоборот, Вы бы не разделили?

Источники:

1. Follet М. Dynamic Administration. - London, 1942.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. - М.: Со­ветское радио, 1974. - с. 199-

3. Filley A. Resolution of conflict: Ethics good loser //Conflict and human interaction. - USA Congeal/Hunt publishing company, 1976. (Перевод на русский язык см.: Бюллетень клуба конф­ликтологов, 1991. Вып. № 2).

4. Хасан Б.И. Парадоксы конфликтофобии. Философская и со­циологическая мысль. - Киев, 1990. № 6.

24_

5. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: «Юнити», 1999.

6. Дмитриев А.В. Конфликтология. - М.: «Гардарики», 2000.

7. Конфликтология / Под ред. А.С.Кармина. - СПб., 1999-

8. К разработке прикладной психологии конфликта // Мето­дологические проблемы оснований науки. - Киев: Наукова думка, 1986.

9. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации //Лич­ность. Общение. Групповые процессы. Современные направ­ления теоретических и прикладных исследований в зарубеж­ной психологии. Сб. трудов АН СССР ИНИОН. - М., 1991.

10. З.Фрейд. Почему война? // В кн. Психоанализ. Религия. Куль­тура. Ренесанс. - М., 1992.

Источники:

1. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

2. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. - Рига-М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1997.

3. ЛукашенокО.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

4. Фрумин И.Д. Тайны школы. - Красноярск, 1998.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: