Использование речевой инструкции при руководстве игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста

Поскольку, как мы указывали выше, до сих пор нет ни программы, ни методики обучения игровой деятельности для специальных дошкольных учреждений.данного профиля, руко­водство игрой в этих учреждениях, также, как и оборудова­ние игровых уголков, создание игровой обстановки ведется в настоящее время по аналогии с работой соответствующих по возрасту групп массовых дошкольных учреждений.

Наши наблюдения показали, что руководство игрой со стороны воспитателей носит по преимуществу вербальный ха­рактер, детям даются речевые инструкции типа: «Свари кук­ле кашу и накорми ее». «Построй дом, пусть там живут мишка н кукла» и т. д

В исследованиях психологов и педагогов, занимающихся развитием игры у дошкольников с нормальным интеллек­том показано, что у этих детей возможность действовать в процессе игры по словесной инструкции формируется к стар­шему дошкольному возрасту. Как указывает Н. Г. Морозова, к старшему дошкольному возрасту появляется полное вос­приятие инструкции, при котором дети осознают действи­тельный смысл словесного задания и научаются подчинять ему своп действия. Понимание инструкции умственно отста­лыми детьми затруднено даже в школьном возрасте.

Поэтому следовало предположить, что тот способ руко-подства игрой детей, который преобладает в специальных до­школьных учреждениях (то есть руководство при помощи ре­чевой инструкции), не может являться действенным средст­вом формирования игровой деятельности у умственно отста-

лых детей. Однако нам не представлялось ьозможным отверг­нуть этот способ на основании одной гипотезы, без достаточ­ной экспериментальной проверки.

Экспериментальное исследование, проведенное нами с целью выяснения влияния речевой инструкции на развтие иг­ровых действий умственно отсталых дошкольников, показало следующее: использование нерасчлененной инструкции, преду-, сматривающей выполнение ребенком цепочки взаимосвязан-; ных действий, каждое из которых требует в свою очередь ■' выполнения ряда игровых операций, не приводит к сущест­венным сдвигам в игре умственно отсталых детей на протя­жении всего дошкольного возраста.

Расчленение инструкции привело к значительным сдвигам в запоминании и воспроизведении инструкции. Эти сдвиги мы могли наблюдать даже у необученных детей 4—5 лет. Все дети овладевают возможностью повторить инструкцию и за­помнить ее.

Однако сдвиги в выполнении игровых действий не нахо­дятся в прямом соответствии со сдвигами, происходящими в воспроизведении и запоминании речевой инструкции. Боль­шой процент детей, правильно повторяющих инструкцию, даже не приступают к выполнению указанных в ней дей­ствий.

Таким образом, запоминание и воспроизведение инструк­ции далеко не обеспечивает выполнение ее умственно отста­лыми дошкольниками.

Использование инструкции, как руководства к действию также претерпевает изменения. Даже у маленьких детей (4—5 лет) мы наблюдаем попытку начинать свои действия в соответствии с инструкцией. У старших детей (6—7 лет, третьего года обучения) наблюдаются отдельные действия, которые производятся ими в соответствии с инструкцией.

При обучении умственно отсталых детей умению играть, нельзя давать детям инструкции, адекватное выполнение ко-| торых требует от ребенка предварительнного выполнения/ других действий, не обозначенных в инструкции. Так, для' того, чтобы выполнить инструкцию «выкупай куклу», куклу нужно раздеть, затем посадить в ванну, вымыть, после чего приступить к вытиранию и одеванию.

Другим, чрезвычайно важным фактором является бли­зость действия к опыту ребенка, повторяемость его в обычной ситуации.

Чрезвычайно характерным и очень важным для решения вопроса о способах обучения игре умственно отсталых детей является тот факт, что даже в случае выполнения всех по-

следовательно данных инструв:ций у детей не возникает под­линной игры. Каждое свое действие дети производят изолиро-> панно, вне связи с предыдущими действиями. Логика развер­тывания цепочки связанных между собой действий оказы-, Бается для них недоступной, они ее совершенно не ощущают, ' поэтому каждый раз действуют так, как будто до этого они ничего не делали, и каждое производимое ими в настоящий момент действие является единственным. Эти действия не вы­зывают у детей подлинного интереса к игре.

Не изменяется характер выполнения детьми требуемых инструкцией действий.

Не происходит сокращение числа неадекватных действий в игре детей.

Исходя из изложенного, мы можем утверждать, что наше предположение о том, что принятый способ руководства игрой умственно отсталых детей через речевую инструкцию является неправомерным, полностью подтвердилось. Включе­ние в руководство игрой сложной нерасчлененной инструкции практически совсем не оказывает воздействия на игру умствен­но отсталых детей. Включение расчлененной речевой инструк­ции в работу с целой группой детей на фронтальных заня­тиях также не представляется нам целесообразным. Исполь-г- зование расчлененной речевой инструкции может быть целесо-\ образным лишь в индивидуальных занятиях, где могут быть \учтены особенности каждого ребенка. В инструкцию должны включаться слова, определяющие простые и знакомые ре­бенку действия. Применению инструкции должно предшест­вовать обучение ребенка действиям с предметами.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: