Обучение элементам сюжетной игры.

На основании проведенных экспериментов нами было вы­двинуто предположение, что обучение умственно отсталых детей элементам сюжетной игры должно включать следующие компоненты: 1) демонстрация педагогом элементов сю­жетной игры с предварительным и попутным разъяснением; 2) последующее введение детей в игровую ситуацию; 3) отсро-

\ ченное выполнение детьми игровых действий по подражанию

' в созданной игровой ситуации.

В соответствии с выдвинутым предположением нами была разработана методика обучения умственно отсталых детей элементам сюжетной игры. Это обучение отличалось от пре­дыдущих методов обучения тем, что мы сочетали демонстра­цию педагогом элементов сюжетно-ролевой игры, сопровож­даемых разъяснением их смысла, с последующим введением детей в игровую ситуацию. Мы предположили, что такое со­четание может дать значительный сдвиг в игровой деятель­ности детей, так как уже само по себе выполнение ими игро­вых действий по подражанию показало нам возможность по­лучения такого сдвига. Однако, как мы писали выше, овла­дение цепочкой действий с игрушками в этом случае не со­провождалось у большинства детей принятием на себя опре­деленной роли. Изолированное же введение в роль не дало существенных положительных результатов в связи с тем, что дети не владеют самими игровыми действиями. Сочетание образца игровых действий с введением в роль, как нам каза­лось, должно было вести к преодолению обеих трудностей. Чтобы проверить, насколько правомерен и эффективен такой путь обучения, нами был проведен эксперимент с тре­мя группами детей в возрасте от 4 до 7 лет, с диагнозом оли­гофрения в степени дебильности. Каждая группа состояла из 15 детей. Эти дети не участвовали в предыдущих сериях эксперимента.

Прежде, чем приступить к непосредственному обучению детей, мы провели констатирующий эксперимент, цель кото­рого состояла в том, чтобы выявить реальные игровые уме­ния каждого из тех детей, которых нам предстояло обучать для сопоставления их игры до и после обучения. При прове­дении констатирующего эксперимента нами была использо­вана методика, описание которой содержится в главе П.

Данные констатирующего эксперимента совпадают по основным показателям с описанными выше (гл. II). В связи с этим мы считаем, что отобранная для обучения группа де­тей является репрезентативной.

Обучающий эксперимент проводился с каждым ребенком в течение 4-х занятий с ежедневным добавлением одного но­вого элемента сюжета и последующей проверкой их самостоя­тельной игры. Таким образом, к концу обучения каждый ре­бенок должен был овладеть сюжетом, состоящим из 4-х эле­ментов («купание куклы», «приготовление для куклы каши», «кормление куклы», «укладывание ее спать»).

После окончания обучения с каждым ребенком прово­
дился повторный констатирующий эксперимент по той же ме-
_t тодике. Затем нами проводилось сопоставление результатов

констатирующих экспериментов, проведенных до и после обучения.

%. Сопоставление показало, что в результате обучения зна-

чительно увеличилась длительность игры детей с каждой дан­ной игрушкой. В группе детей 3-го года обучения увеличе­ние длительности игры чрезвычайно велико — почти в 2 раза. Увеличение длительности игры является существенным не только по своей количественной характеристике — за коли­чеством стоит изменение характера игры: если раньше с дан­ной игрушкой производился ряд процессуальных действий, то теперь имеет место цепочка взаимосвязанных игровых дей­ствий, в которой данная игрушка выполняет определенную роль.

Под влиянием обучения во всех трех группах произошло
v резкое снижение количества неадекватных действий в игре

детей. Так у детей второго года обучения неадекватные дейст­
вия до обучения составляли 41%, а после обучения—всего—
10% производимых детьми действий. В группе третьего года
V обучения оно снизилось с 33,3% до 17,6%.

Изменилось отношение детей к игрушкам: если раньше они осуществляли, фактически перебор игрушек, то теперь у многих детей появилось избирательное отношение к игрушкам. Даже у самых маленьких детей кукла выделилась из всей массы игрушек, приобрела особое значение в их игровых действиях. Во второй группе избирательность распространилась и на дру­гие игрушки, ранее использовавшиеся детьми в совместной игре с экспериментатором. Многие дети отставляли в сторону от основной массы игрушек куклу, мебель, ванну, плиту, умы­вальник. То же самое наблюдается у детей третьей группы (6 детей из 15). Наличие такого предварительного выбора позво-

ляет предположить, что у этих детей намечается появление замысла игры (в форме отражения обучения).

Изменился характер самой игры: преобладание процес­суальных действий сменилось, в большинстве случаев, це­почкой игровых действий, отражающих содержание обучения. Процессуальные действия вклиниваются в эту цепочку в тех случаях, когда ребенок обращается к игрушке, не употреб­лявшейся в процессе обучения./

По-иному выглядят и сами игровые действия детей. Во многих случаях даже маленькие дети (4—5 лет) овладевают действиями с предметами, которые раньше были им недоступ­ны. У старших детей мы можем наблюдать уже появление игровых изобразительных действий.

В игру включается речь. В первой группе она играет еще роль констатации проделанного действия, во второй группе выражает уже зачатки ролевого отношения к игре, помогает детям выяснить условия игры, уточнить назначение игрушек, хотя и не играет еще никакой планирующей роли. У детей третьего года обучения появляется планирующая речь, опре­деляющая последовательность действий (9 детей из 15).

С включением речи связано также принятие ребенком роли. Речевое сопровождение позволяет судить о том, что дети третьего года обучения не только принимают на себя роль, но и отражают в игре некоторые знакомые им отношения.

Появление роли, отражения отношений знаменует собой переход от предметной стадии в игре — к сюжетной. Мы счи­таем, что оно является основным достижением последнего обучающего эксперимента, отличающим его от результатов предшествующих обучающих серий. Принятие роли мы мо­жем наблюдать, начиная со второго года обучения, четверо детей 5—6 лет берут на себя роль воспитателя. Это отра­жается в речи, в копировании жестов воспитателей групп, в манере держаться. У других детей элементы ролевого отно­шения прослеживаются в том, что дети проявляют к кукле человеческие чувства, бывали с ней ласковы, заботливы, вни­мательны. У детей третьего года обучения происходит значи­тельный сдвиг — 9 детей (из 15) с самого начала взяли на себя роль и подчинили свои действия этой роли. Правда, толь­ко 6 из них оставались в пределах принятой роли, остальные соскользнули с нее в ходе игры.

Все отмеченные нами изменения, происшедшие в игре умственно отсталых детей дошкольного возраста под влия­нием обучения по предложенной нами методике, говорят о том, что данная методика позволяет достигнуть значительных успехов. Однако эти успехи не являются абсолютными. По

ряду параметров они скорее представляют собой тенденцию. Так, например, появление планирующей речи, элементов сю­жета, взятие на себя роли в игре, отражение отношений по­являются лишь у части детей. Особо следует отметить, что дети в самостоятельной игре повторяют игру-обучение, ни один ребенок не создает самостоятельного сюжета, использо­вание игрушек в цепочке действий повторяет заданный поря­док.

Таким образом, краткое экспериментальное обучение не снимает ряда характерных особенностей игры умственно от­сталых детей, хотя и позволяет сделать их игру адекватной, привить детям положительное эмоциональное отношение к ней и наметить некоторую тенденцию развития.

Результаты сопоставления дают основание полагать, что предположенная методика обучения элементам сюжетной игры дает наиболее ощутимые результаты и показывает, что обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста игре может быть продуктивным, особенно при длительном и систематическом ее применении.

Заключение

Исследование показало, что игра умственно отсталых детей дошкольного возраста носит глубоко своеобразный ха­рактер. Дети не проявляют избирательного отношения к иг­рушкам, перескакивают от одной игрушки к другой. Дли­тельность игры с каждой игрушкой очень невелика.

Характерной особенностью игры умственно отсталых до­школьников, отличающей ее от игры нормально развиваю­щихся детей того же возраста, является наличие неадекват­ных действий с игрушками. Неадекватные действия состав­ляют даже в старшем дошкольном возрасте у детей (6—7 лет) 36% всех производимых ими действий.

В игре умственно отсталых детей наблюдается стереотип­ность, формальность действий. Действия детей не носят изо­бразительного характера.

Игра включает в себя манипуляции (специфические и не­специфические) и процессуальные действия. В игре нет за­мысла, отсутствуют даже элементы сюжета, полностью отсут­ствует использование предмета-заменителя, действия с вооб­ражаемым объектом.

Речь детей не включается в игру. Совсем отсутствует пла­
нирующая речь. <"~ ч(&)

Наряду с этим|в игре умственно отсталых дошкольников происходит некоторый сдвиг с возрастом и по мере обучения

в дошкольных учреждениях. За счет удлинения каждого про­цессуального действия несколько возрастает длительность игры с данной игрушкой, манипуляции все^олце вытесняются процессуальными действиями!?^ то же время^эти сдвиги j^ являются принципиальными, р£ меняют общего характера игры и йё могут позволить сделать игру средством коррек-ционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении^

Отсутствие специальной программы и методики обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста игре приво­дит к тому, что воспитатели дошкольных учреждений данного профиля пользуются в руководстве игрой методами, которые не могут, как показало наше исследование, привести к суще­ственным изменениям в характере игры детей. В частности, создание игровых уголков с набором игрушек по типу массо­вых учреждений, призванное ввести детей в игровую ситуа­цию, предложение взять на себя ту или иную роль в игре, речевая инструкция сами по себе не являются эффективными средствами руководства игрой умственно отсталых детей.

|Для того, чтобы изменить характер игры умственно отста­лого дошкольника и сделать ее средством коррекционно-вос-питательной работы, необходимо проводить специальное обу­чение игре.

В основе его знакомство с реальными процессами, реаль­ными действиями и отношениями, отражаемыми детьми в игре; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; введение в роль, создание положи­тельного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого дей­ствия и обучение их выполнению по подражанию?!

Предложенная нами методика обучения умственно отста­лых детей элементам сюжетной игры показала, что такое обучение может быть весьма продуктивным.

Прежде всего нужно обратить внимание на то, что в ре­зультате обучения резко снизилось количество неадекватных действий. Различия между констатирующим экспериментом до и после обучения не только являются статистически зна­чимыми по всем трем группам, но и позволяют говорить почти о полном исчезновении неадекватных действий к концу до­школьного возраста.

У детей появилось не только избирательное отношение к игрушкам, но и положительное отношение к игре в целом. Преобладание процессуальных действий сменилось цепоч­кой игровых действий, отражающих содержание обучения. У старших детей мы можем наблюдать также изменение ха-

рактера самих игровых действий, появление игровых, изобра­зительных действий.

Часть детей 6—7 лет удастся подвести к принятию на себя роли в сюжетной игре. Этому способствует включение в игру речи, появление у этих детей не только речевого сопро­вождения игровых действий, но и планирующей функции речи.

Несмотря на то, что изменение характера игровых дейст­вий, наличие планирующей речи, включение в роль удалось получить далеко не у всех детей, сдвиги, происшедшие в игре всех трех групп, с которыми проводилось обучение, являются весьма существенными и обнадеживающими.

Резкое сокращение количества неадекватных действий, появление более длительного интереса к игре с каждой иг­рушкой, избирательное отношение к игрушкам, овладение в ходе подражания игровым действиям простейшим предмет­ными и орудийными действиями, усвоение последовательности (цепочки) игровых действии, включение в игру собственной речи детей (хотя бы в виде констатации проведенных дей­ствий) позволяет говорить о том, что игра уже на этой стадии может быть использована в качестве средства коррекционно-воспитательной работы. Это выражается в том, что дети овла­девают в процессе игры предметными действиями, их дви­жения при совершении этих действий становятся более^точ­ными н ловкими; игра способствует более полному ознаком­лению детей с окружающим миром, заставляет "более эмо­ционально воспринимать те процессы, которые происходят в их повседневной жизни; у старших детей она ведет к более адекватном}- употреблению речи, к возникновению плани­рующей функции речи; детьми начинают осознаваться неко­торые отношения окружающих их людей.

На основании всего изложенного выше, мы полагаем, что разработанная нами методика обучения элементам сюжетной игры может быть предложена для использования в специаль­ных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: