Как процесс и результат обучения 1 страница

Каждое двигательное действие состоит из движений. Акт движения (двигательный акт) производится с определенными взаимосвязями сил (внутренних и внешних) и приводит к изменению положения тела в про­странстве и во времени.

В процессе обучения двигательным действиям человек должен овла­деть их кинематическими, динамическими и ритмическими параметрами.

Овладение двигательным действием начинается с формирования системы знаний о параметрах характеристик его техники и вариантах ее выполнения.

Знания принято рассматривать как обобщенное отражение в человечес­ком сознании объективного мира, окружающей действительности.

В процессе обучения занимающиеся приобретают различные знания. К ним можно отнести следующие:

· о социальной сущности и роли физического воспитания и спорта;

· об организме человека и влиянии занятий физическими упражнениями на него;

· о режиме дня, отдыха, питания, сна, гигиене одежды, обуви при занятиях физическими упражнениями;

· о технике и тактике, о требованиях к ним в различных видах спорта;

· о методике обучения двигательным действиям и развития физических способностей;

· о правилах поведения на занятиях, страховке, мерах предупреждения травматизма:

· о правилах и судействе соревнований, об оборудовании, уходе за инвентарем, подготовке мест занятий;

· о методике и организации самостоятельных занятий, о самоконтроле и т.д.

Знания являются важным инструментом познавательной и практичес­кой деятельности в области физического воспитания, спортивной трени­ровки, физической рекреации. Расширение объема и повышение качества знаний содействует: реализации принципа сознательности в обучении; вос­питанию познавательной активности занимающихся, их творческого от­ношения к выполнению учебных заданий.

Обычно выделяют два тесно взаимосвязанных вида знаний:

1. Наглядно-чувственные знания. Они выступают в форме различных представлений (зрительных, слуховых, вестибулярных, осязательных и прочих). На основе представлений формируется общий образ изучаемого действия или несколько отдельных образов, каждый из которых будет отражать какой-либо элемент изучаемого упражнения. Это элементарный уровень знания. Например, образ техники низкого старта будет состоять из представлений о положении тела и отдельных его частей на старте, во время выбегания со стартовых колодок, о направлении, амплитуде, длительности, темпе и ритме движения.

На начальном этапе обучения ведущими в этом комплексе представле­ний являются зрительные процессы. По мере повышения уровня овладе­ния действием главная роль в управлении движениями постепенно перехо­дит к кинестетическим процессам.

2. Словесно-логические знания. Они выступают в форме понятий, зако­нов, закономерностей, теорий и способствуют глубокому познанию сущности техники физических упражнений, ее характеристик и др. Это уже более высокий уровень знаний.

Процесс освоения знаний складывается из восприятия учебного ма­териала, его осмысления, закрепления в памяти и применения на прак­тике. Между названными этапами существует диалектическая взаимо­связь:

ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ ЕЁ ОСМЫСЛЕНИЕ		ЗНАНИЯ
ЗАПОМИНАНИЕ
ПРИМЕНЕНИЕ НА ПРАКТИКЕ

Восприятие учебного материала учеником осуществляется путем орга­низованного наблюдения, слушания речи педагога, чтения текста учебни­ка, практической деятельности. Их сочетание обеспечивает основатель­ную переработку сущности изучаемого. «Живое созерцание» изучаемого материала не будет результативным, если ученики не проявляют интерес к учебному материалу, не видят его практической значимости, не могут свя­зать его в уме с имеющимися знаниями и опытом. Вот почему опытные педагоги перед сообщением (показом) нового материала стремятся выз­вать интерес к нему, показать его значимость с усвоенным, а также прак­тическим опытом обучаемых.

Восприятие органично связано с анализом учебного материала, кото­рый заключается в мысленном его расчленении на составные части, выде­ление в нем главного, соединяющего эти части воедино, включение изу­чаемого в систему имеющихся знаний. Проведенные таким образом анализ и синтез материала, его сравнение, обобщение и конкретизация оказыва­ют большое влияние на развитие приемов, способов и операций мысли­тельной деятельности обучаемых.

Осмысливая учебный материал, обучаемые проникают в суть соответ­ствующих явлений и процессов, преодолевают трудности при усвоении их содержания. Вдумчивое осмысление — важный момент преобразования знаний в убеждения. В этой связи побуждение учеников глубоко осмыс­ливать изучаемое, целенаправленное руководство этой их специфической деятельностью являются необходимым условием повышения воспитатель­ного и развивающего эффекта процесса обучения.

Запоминание есть одна из сторон процесса памяти, в результате кото­рого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобре­тенным ранее. Это необходимое условие обеспечения опыта индивида но­выми знаниями и формами поведения.

Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняются далеко не все то, что оказывает воздействие на наши органы чувств. При закрепле­нии учебного материала используется непроизвольное и произвольное за­поминание. Они обладают разными возможностями в закреплении зна­ний. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает у нас активную умственную работу над ним.

Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизволь­ного запоминания знаний в обучении показало, что одним из важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной моти­вации учебной деятельности. Это достигается за счет такой специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого пос­ледующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых является само запоминание. В учебной работе обучаемым важно давать дифференциро­ванные задания: что именно и как запоминать.

Повышение эффективности произвольного запоминания обусловлено рациональным использованием его приемов. К ним относятся: составле­ние плана заучиваемого материала, сравнение, классификация, система­тизация, воспроизведение (в форме пересказывания самому себе запоми­наемого содержания — «своими словами»).

Существует несколько попыток классификации уровней усвоения Одной из них является четырехуровневая классификация профессор В.П. Беспалько (1970):

Первый уровень — ознакомления. Для него характерно умение узнавать, опознавать, распознавать объекты изучения без сколько-нибудь глубоких знаний об их свойствах, характеристиках.

Второй уровень — репродукции. Соответствующая ему деятельность — воспроизводящая, репродуктивная. Овладев материалом на данном уров­не, учащийся может с большей или меньшей достоверностью воспроизве­сти текст учебника, пояснения преподавателя и т.д.

Третий уровень — гностических умений, представляющий более высо­кую ступень продвижения в учении. Предполагается, что учащийся умеет применять усвоенную информацию на практике для решения познаватель­ных задач по заранее усвоенному образцу.

Четвертый уровень — трансформации или переноса, который является наиболее высоким в предложенной классификации. Ему присуще прояв­ление творчества в деятельности обучаемого. Отходя от усвоенных образ­цов, учащийся демонстрирует умение осуществлять перенос знаний из одной предметной области в другую. В вопросе деятельности вырабатывается принципиально отличные от ранее усвоенных планы и программы приня­тия решений и действий.

Любая деятельность (профессиональная, военная, спортивная и др.) может быть успешно осуществлена лишь тогда, когда человек владеет не только спе­циальными знаниями, но и двигательными умениями и навыками.

В педагогическом аспекте двигательные умения и навыки следует рас­сматривать как приобретенную возможность выполнять двигательное дей­ствие. Она возникает на основе:

знаний о способе (технике) выполнения физических упражнений,
т.е. когда имеется психический (идеальный) образ — модель будущего дей­
ствия;

наличия у занимающихся предварительного двигательного опыта и
определенного уровня физической подготовленности;

многократных повторений изучаемых действий.

С точки зрения управления движениями двигательные умения и навы­ки характеризуют различную степень (уровень) владения двигательным действием. Это крайние характеристики способности осуществлять двига­тельное действие, между ними лежит определенный диапазон переходных возможностей.

ДВИГАТЕЛЬНОЕ УМЕНИЕ — это такой уровень овладения двигатель­ным действием, при котором управление движениями осуществляется при активной роли мышления.

Характерными признаками двигательного умения являются: Управление движениями происходит неавтоматизированно. Сознание ученика загружено контролем каждого движения. Невысокая быстрота выполнения действия.

Действие выполняется неэкономно, при значительной степени утом­ления.

♦ Относительная расчлененность движений.

Нестабильность действия.

Непрочное запоминание действия.

В процессе дальнейшего овладения двигательным действием уме­
ние превращается в навык.

ДВИГАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК— это такая степень владения действием, при которой управление движениями происходит автоматизированно, т.е. не требуется специально направленного на них внимания.

Характерные признаки навыка:

Автоматизированное управление движениями. Сознание освобож­
дается от подробного контроля над каждым движением. Однако автомати­
зация процесса выполнения движений не означает неосознанности дей­
ствий. Сознание ученика направлено в основном на узловые компоненты
действия, на применение его в различной обстановке, на творческое ре­
шение двигательной задачи.

Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движе­
ний в единое целое.

Отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий,
высокая быстрота, легкость, экономичность и точность движений при его
выполнении.

Высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать дви­
гательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих
внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.).

Прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и
достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (на­
учившись плавать, ездить на велосипеде, играть в футбол, человек может
выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

Таким образом, в процессе обучения двигательному действию изменя­ется характер управления движениями. В результате повышается уровень овладения двигательным действием. Первым (начальным) уровнем овла­дения действием является двигательное умение, вторым — двигательный навык. Процесс совершенствования сформированного двигательного на­выка бесконечен. Его основная задача — научить ученика свободно вла­деть навыками в любых условиях. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность.

На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигатель­ные умения высшего порядка.

Эти умения связаны с самостоятельным решением новых двигатель­ных задач в меняющихся условиях деятельности. Например, в спортив­ных играх и единоборствах они теснейшим образом связаны с интеллек­туальной деятельностью занимающихся. Чтобы целесообразно применять знания и навыки в игре, нужно уметь наблюдать, ориентироваться, раз­гадывать намерения противника, быстро находить решения и др. По су­ществу, именно умения высшего порядка и являются конечной целью обучения. Схематически процесс овладения двигательным действием от­ражен на рис. 7.1.

Деление на три уровня владения двигательным действием является ус­ловным, не имеет стабильных границ разделения, но чрезвычайно полез­но при определении образовательных задач.

От умений и навыков следует отличать привычки. Привычки — это усвоенное в процессе какой-либо деятельности действие, ставшее потреб­ностью. Главное отличие привычек от навыков заключается в том, что если навык формируется путем специально организованных упражнений, то привычки образуются без особых усилий со стороны человека. Привыч­ки бывают положительные и отрицательные. Двигательные привычки — это автоматически совершаемые движения, не связанные с целенаправ­ленным обучением, которые могут возникнуть неосознанно.

Рис. 7.1. Схема процесса овладения двигательными действиями

7.2. Взаимодействие (перенос) навыков

Формирование одних двигательных навыков может оказывать опреде­ленное влияние на усвоение других навыков. Это явление получило назва­ние переноса навыков.

Выделяют несколько разновидностей переноса навыков. Прежде всего следует различать положительный и отрицательный перенос навыков.

Положительным переносом называется такое взаимодействие навы­ков, при котором ранее сформированный навык облегчает процесс фор­мирования последующего. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.

Отрицательным переносом называется такое взаимодействие навы­ков, при котором ранее сформированный навык затрудняет процесс форми­рования последующего. Например, навык «подъема завесом» на гимнасти­ческой перекладине может замедлить освоение «подъема верхом»; то же самое возможно при одновременном обучении сальто назад и перевороту назад.

Перенос навыка может иметь различный характер.

Односторонний перенос. Он возникает в тех случаях, когда формирова­ние одного навыка содействует образованию другого, а обратного влияния не обнаруживается.

Взаимный перенос. Это перенос навыков с одного двигательного дей­ствия на другие и обратно.

Прямой перенос. Он характеризуется тем, что формирование одного навыка сразу же влияет на создание другого в каком-либо упражнении.

Косвенный (опосредованный) перенос. Это такой вид переноса, при ко­тором ранее сформированный навык создает только благоприятные пред­посылки для приобретения нового. На явлениях косвенного переноса ос­новано использование средств общей физической подготовки в целях увеличения фонда неспецифических двигательных умений и навыков в из­бранном виде спорта.

Ограниченный (частичный) перенос. Он происходит в тех случаях, ког­да структура изучаемых действий имеет большое сходство. В этом случае перенос навыков осуществляется в весьма узком диапазоне (например, перенос навыков удара в теннисе и бадминтоне, метание гранаты и ко­пья). На принципе структурного сходства главных фаз осваиваемых дви­жений планируется последовательность и преемственность заданий и вся система так называемых подводящих упражнений.

Обобщенный перенос имеет место в тех случаях, когда ранее освоенный навык влияет на формирование целого ряда движений, которые могут и не иметь структурного сходства с ним. Например, трудно обнаружить какое-либо сходство в движениях велосипедиста и конькобежца и тем не менее перенос навыков в них осуществляется. Объединяет оба способа передви­жения общая задача — сохранить равновесие.

Перекрестный перенос — это перенос навыков на симметричные орга­ны тела, когда, например, движение, освоенное правой рукой или но­гой, без специальной подготовки может быть выполнено левой.

Изучение закономерностей переноса навыков представляет большой интерес как для теории, так и для практики физического воспитания и спорта. Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:

при классификации физических упражнений;

при разработке программ по физическому воспитанию;

при планировании учебного процесса — в рамках одного и серии
занятий;

при подборе систем подводящих упражнений.

7.3. Структура процесса обучения двигательным действиям

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяется тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидак­тических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каж­дый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной де­ятельности занимающихся, их способностью управлять своими движения­ми при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упраж­нения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занима­ющийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвесп основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подоб ное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготови тельных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложнук структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным пере мещением тела в пространстве или с проявлением значительных физичес ких и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во< первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разу чить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного дей; ствия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возниц новение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполне| ния занимающимися основы техники двигательного действия в целом nyj тем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при 3toi| оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно де лать перерывы между занятиями и не следует давать большого количеств! повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так ка] изучение новых звеньев требует большого внимания и значительных не рвных напряжений.

На втором этапе физическое упражнение разучивается углубление создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме щ меченных технических требований. Некоторые элементы двигательнол действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимани занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе от дельных деталей техники целостного двигательного действия, осознани его пространственных, временных и динамических характеристик. Пр этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на пониме ние смысла разучиваемых движений и причин возникновения значител* ных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физи ческого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательщ сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных эле ментов действия внимание занимающихся постепенно переключается н овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обоб щенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двига тельного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивай!' зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и с предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесс образно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемо! упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные пер< рывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное ф! зическое упражнение.

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники Bbinoj нения физического упражнения, создается навык и формируется спосо(ность целесообразно применять двигательное действие в реальных условш практической деятельности. Закрепление происходит в процессе мноп кратного повторения разученного действия в относительно постояннь внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствован!

Последовательность процесса обучения двигательному действию

Таблица 7.1

деталей, прежде всего их временных и динамических характеристик. Та­ким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным кри­терием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зави­сит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленно­сти занимающихся и многих других факторов. В целом совершенствова­ние техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуе­мое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полно­стью реальную обстановку его практического применения. При этом важ­но, чтобы внимание занимающихся сосредоточивалось на цели действия и его количественных характеристиках. Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определя­ются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающи­еся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на кото­рых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успе­ха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования не­продолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от заня­тия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направ­ленного развития физических способностей, обеспечивающих необходи­мую эффективность действия.

Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических за­дач на каждом из них представлена в табл. 7.1.

Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущ­ности обучения. Она может использоваться как предписание о выполне­нии в определенной последовательности элементарных педагогических опе­раций при массовом обучении любому двигательному действию.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкре­тизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, осо­бенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.

7.4. Управление процессом обучения

Эффективное управление процессом обучения физическим упражне­ниям требует плана (проекта) обучения в виде динамичной программы конкретных учебных заданий; определенной системы контроля (провер­ки), обеспечивающего непрерывное поступление объективной информа­ции как педагогу, так и занимающимся о ходе и результатах обучения; коррекции процесса обучения на основе поступающей информации.

Деятельность педагога начинается с выбора практической цели обуче­ния и принятия решения, чему обучать, т.е. описания образца техники

физического упражнения, которую занимающимся предстоит изучить, и определения условий практического применения изучаемого двигательно­го действия, а также количественных показателей, которых должны будут достичь занимающиеся в результате обучения. Для того чтобы принять это решение, педагогу необходимо вначале составить представление о занима­ющихся и об окружающей обстановке. Оценивание возможностей обучае­мых, помимо учета возрастных и других факторов, требует предваритель­ной проверки знаний, двигательных умений и навыков, а также выявления уровня развития необходимых физических способностей.

В результате сопоставления сложившегося представления с наме­ченным образцом техники физического упражнения формулируется об­щая задача обучения. Далее она развертывается в систему частных за­дач, в соответствии с которыми разрабатываются основные средства и методические приемы их решения. При этом в роли предписания, ка­кие учебные действия и в какой последовательности следует осуществ­лять, выступает общая структура процесса обучения двигательному дей­ствию. Намеченный образец техники изучаемого физического упражнения (описание основы, общих деталей и характеристик техни­ки) позволит точно определить, что в данном двигательном действии следует разучивать, и конкретизировать частные задачи I и II этапов процесса обучения. Определение условий практического применения физического упражнения (в стандартных или усложненных внешних ус­ловиях, в сочетании с другими действиями и т.д.) облегчит конкрети­зацию задач его закрепления и совершенствования. Количественные критерии (в сантиметрах, секундах, килограммах, очках и т.д.) дадут основания наметить продолжительность работы по совершенствованию двигательного действия при повышающихся физических и волевых уси­лиях, а также средства и пути развития необходимых двигательных воз­можностей и волевых качеств в дальнейшем. В таком плане только пос­леднее задание отражает достижение цели обучения, тогда как остальные учебные задания характеризуют промежуточные (частные) задачи, без решения которых общая цель не может быть достигнута.

Принимать решения педагогу приходится не только перед началом обу­чения. В ходе самого процесса возникают различные причины, в резуль­тате которых происходят отклонения хода обучения от запланированного. Отклонения могут быть как негативными (замедляющими ход процесса), так и позитивными (позволяющими сократить время обучения). Поэтому необходимо решить две задачи. Во-первых, обеспечить получение сведе­ний о реальном ходе процесса обучения. Во-вторых, в зависимости от характера отклонения процесса от запланированного необходимо оказы­вать на него то или иное регулирующее воздействие, производить необхо­димую коррекцию.

Очевидно, что принятие решений в процессе преподавания всегда яв­
ляется результатом переработки педагогом всей полученной им информа­
ции. Как результат этой переработки отдаются распоряжения, подлежа­
щие исполнению. Таким образом, возможность принимать решения
заключена в обмене информацией между преподавателем и занимающим­
ся. Важнейшие функции проверки и оценивания успеваемости заключа­
ются в получении и передаче информации. Оценка при этом выступает в
роли сигнала, несущего информацию. «■••■■<»*«

В процессе разучивания и совершенствования двигательных действий преподаватель сообщает обучаемым информацию о выполнении или невы­полнении ими частных учебных задач. Информация передается с помо­щью различных приемов оценивания в самых разнообразных формах. Важ­ное значение при этом имеет организация собственных наблюдений занимающихся за качественными и количественными характеристиками

движений.

Для активизации учебной деятельности ученику необходимо знать, ока­залась ли успешной вся линия его поведения и каков конкретный уровень результатов его деятельности. Поэтому возникает необходимость периоди­чески организовывать проверку, несущую такую информацию. В этом слу­чае, как правило, проверяется техника выполнения двигательного действия в целом в планируемых условиях его применения и выявляется соответствие техники выполнения физического упражнения намеченному образцу.

На основе полученной информации в предварительный план обучения вносятся коррективы (частичные изменения) путем перераспределения времени на решение отдельных частных задач, применения дополнитель­ных средств и более эффективных методов и приемов обучения.

7.5. Предупреждение и исправление ошибок

На протяжении всего процесса обучения выполнение занимающимися физических упражнений может сопровождаться отклонениями фактичес­кой техники от заданного образца. Характер и степень отклонений могут быть различными. К ошибкам относят как невыполнение или существен­ное искажение частей двигательных действий, так и малоэффективные движения, требующие лишь дальнейшего улучшения.

В зависимости от значения, характера и распространенности ошибок их можно подразделить соответственно на три группы:

грубые, значительные и незначительные;

стабильные и нестабильные;

типичные и нетипичные;

Грубыми считаются ошибки, искажающие основу техники двигатель­ного действия. К значительной относят невыполнение общей детали тех­ники; к незначительной — неточное выполнение детали, ведущее к сниже­нию эффективности действия.

Ошибки, возникающие в процессе овладения физическим упражне­нием по причине недостаточной координации усилий или из-за воздей­ствия временных сбивающих факторов и исчезающие сразу после принятых мер по их устранению, называются нестабильными. Закрепленные в на­вык ошибки называются стабильными. Они возникают в результате мно­гократного повторения неправильных движений в условиях практического применения действия.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: