Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Барьеры саморазвития




Как уже отмечалось, барьеры — это те препятствия, которые встают на жизненном пути

каждого человека, только далеко не каждый способен безболезненно их преодолеть (для

некоторых они вообще остаются непреодолимыми). Что касается барьеров саморазвития, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными

факторами.

Внешние объективные барьеры:

• низкая заработная плата, которая не может удовлетворить минимальные жизненные

потребности; педагог работает в силу сложившихся обстоятельств, но как только он находит вышеоплачиваемую работу, то уходит из учебного заведения;

• большая семья, необходимость заботиться о своих детях и родственниках — все это

отнимает много времени, здесь уже не до профессионального самосовершенствования;

• большая загруженность на работе —1,5 — 2 ставки (некому работать), что не оставляет

времени и возможности для саморазвития;

• плохое состояние здоровья, необходимость поддерживать его блокируют

профессиональный рост.

Внешние субъективные барьеры:

• в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного

саморазвития педагогов;

• враждебность, зависть и давление со стороны окружения (руководства, коллег),

наличие __________конфликтов — все это блокирует стремление конкретной личности к саморазвитию;

• отсутствие поддержки и'помощи в этом вопросе со стороны администрации, которой

не нужны творческие, саморазвивающиеся педагоги («Ими сложно управлять»).

Внутренние объективные барьеры:

• отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам;

• отсутствие мотивов и потребностей саморазвития;

• неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития:

идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования;

• слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания.

Внутренние субъективные барьеры:

• собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на

изменения, личностный рост;

• разочарование в профессии из-за неудач, восприятие профессии как неблагодарной,

изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;

• самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться»,

блокирующая стремления к изменениям;

• отрицательное отношение ко всякого рода инновациям (внедрению нового), которые

нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны в системе образования.

Этот перечень можно продолжить, но и он дает определенное представление о возможных

барьерах саморазвития. Как же преодолеваются эти барьеры? Есть категория педагогов,

которые могут заниматься саморазвитием практически в любых условиях, преодолевать любые барьеры. Они — настоящие творцы, «фанаты» своего дела. В то же время немало и таких, кого нужно направлять, мотивировать, оказывать необходимую поддержку и методическую помощь, создавать благоприятные условия. Поэтому очень важно в дошкольном учреждении, в школе, училище, вузе создать такую творческую атмосферу, так сплотить коллектив, чтобы практически у каждого педагога возникла потребность и в самопознании, и в саморазвитии. Все это ставит на первый план проблему психолого-педагогической поддержки самопознания и саморазвития.

 

Глава 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПОЗНАНИЯ

И САМОРАЗВИТИЯ

Внедрение в современное образование идей личностноориентированного подхода

поставило проблему не только подготовки педагогов к реализации этих идей, но и

переориентации самих педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с

детьми. Только при этом условии возможно внедрить, хотя бы в минимальной степени, новые технологии обучения и воспитания, ориентированные на саморазвитие всех участников педагогического процесса.

Эффективное достижение этих целей во многом зависит от позиции руководства

образовательных учреждений, их способности создать такие условия в дошкольном

учреждении, школе, училище и т.п., при которых идея саморазвития стала бы центральной и доминирующей, определяла бы вектор развития самого учебного заведения. Задача

управленческого характера — как создать, например в школе, такую атмосферу, такие условия, которые активизировали бы в полной мере инновационный потенциал педагогических кадров, а через это и творческий потенциал всех других субъектов педагогического взаимодействия.

В качестве примера сошлемся на исследования А.А.Тихомирова, который выделил и

обосновал педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических

кадров в школе. Перед автором стояла задача определить:

1) что такое инновационный потенциал?

2) что такое развитие инновационного потенциала?

3) как управлять развитием инновационного потенциала?

Инновационный потенциал педагога А. А. Тихомиров определяет как способность

учителя к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности.

Развитие инновационного потенциала — это внесение новых элементов в субъектный опыт самоорганизации изменений педагога. Управление развитием инновационного потенциала педагога определяется как процесс межсубъектного диалогового взаимодействия руководства школы с педагогом, ориентированный на создание условий, обеспечивающих изменение его субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности.

Каковы же эти условия? В качестве основных из них выделяются следующие.

Реализация управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом

создания «свободного пространства» отражает специфику управления развитием

инновационного потенциала как межличностного взаимодействия, не носящего характера

административного принуждения. Управление здесь не самоцель, а опосредующее звено,

реализующее функцию регуляции проявления педагогом такой способности к самореализации изменений, которая будет, в свою очередь, способствовать максимальному раскрытию возможностей каждого ученика. «Свободное пространство» рассматривается как совокупность предпосылок, позволяющих учителю самому выбирать значимые для него содержание, способы деятельности по самоорганизации изменений.

Передача педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего

собственное развитие. Своеобразие процесса управления развитием инновационного

потенциала состоит в возможности проявления педагогом избирательности в отношении

управления. Это становится возможным, если организовать непосредственное участие педагога в управленческих мероприятиях, направленных на его развитие, что стирает грань между развитием, обусловленным извне, и саморазвитием. В этом случае даже неудача рождает познавательную проблему, вызывая исследовательскую активность в виде конструирования нового содержания субъектного опыта самоорганизации изменений.

Обучение педагога самоорганизации изменений — акцент делается на обеспечении

эффективности выполнения педагогом деятельности по организации изменений через

содействие в овладении им необходимыми для нее средствами и формирование у учителя

умений пользоваться этими средствами. А. А. Тихомиров определяет следующие наиболее значимые умения педагога: рефлексировать во всех сферах собственной жизнедеятельности;

выявлять проблемы собственной педагогической деятельности; наконец, проектировать

адекватные задачи возможностей конкретного учащегося в выработке стратегий по изменению собственной личности.

Включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики

субъектного опыта и индивидуальных возможностей. Располагая подобным субъектным

опытом, педагог приблизительно знает правила организации собственных действий для

развития учащихся. Учет этого знания определяет как своеобразие его изобретательности в процессе включения в деятельность по самоорганизации изменений, так и ее результативность.

На основе выделенных условий А.А.Тихомиров разработал специальную технологию

управления развитием инновационного потенциала педагогов, приведенную в таблице 5.

Итак, мы рассмотрели наиболее общие проблемы, связанные с процессом организации и

создания условий для саморазвития. Обратимся теперь к некоторым конкретным аспектам

организации самопознания и саморазвития педагогов.

Возникает вопрос: на что в первую очередь необходимо обратить внимание в процессе

психолого-педагогической поддержки и оказания помощи? Наиболее типичными

затруднениями являются следующие:

• несформированность, расплывчатость Я-концепции педагога, плохое знание себя,

переживаемое в виде неуверенности, повышенной тревожности, низкого уровня самоуважения, самопринятия, отсутствия чувства идентичности с собой. Нередко сам педагог с этим не может справиться. Задача состоит в том, чтобы помочь адекватно познать себя, научить справляться с тревогой и неуверенностью, овладеть навыками саморегуляции;

• неумение правильно и оптимально решать каждодневные педагогические задачи (в

силу неразвитости педагогического мышления и рефлексии). Необходимо __________обучать решению педагогических задач, развивать творческое мышление, формировать рефлексивные механизмы познания и самопознания;

• неспособность самостоятельно переориентироваться с дисциплинарной на личностную

модель взаимодействия с детьми, что обусловлено неумением строить отношения, наличием педагогических стереотипов, педагогического эгоцентризма, нетерпимости к детям.

Следовательно, работу необходимо вести в направлении формирования позитивного отношения ко всем участникам педагогического процесса, в первую очередь к детям. Нужно создать условия для преодоления стереотипов, научить преодолевать педагогический эгоцентризм, формировать способность к принятию детей, терпимость ко всем людям, помогать овладеть методами ненасильственного разрешения конфликтов;

• объективно низкий уровень развития педагогических способностей обусловливает

постановку задач по их развитию;

• неумение самостоятельно освоить современные технологии обучения и воспитания,

перестроиться со старых шаблонов и позиций на принципиально новые. Работа должна вестись в направлении оказания методической помощи в освоении технологий, методики обучения и воспитания;

• слабое владение методами и приемами самосовершенствования, в силу чего возникают

трудности в постановке целей самовоспитания, разработке программы, выборе способов и

средств самовоспитания и самосовершенствования. Все это определяет и соответствующую сферу психолого-педагогической поддержки.

Этот перечень проблем и трудностей можно продолжить. Главное — не составление

реестра трудностей, а определение основных задач, стоящих перед конкретной школой,

дошкольным учреждением, училищем. Выбор приоритетных целей организации психолого-педагогической поддержки и помощи педагогам определяется тремя факторами:

1) наличием общих объективных трудностей, снижающих в целом для учебного заведения эффективность его деятельности (например, ежегодный невысокий процент выпускников, поступающих в вузы, по сравнению с другими школами; повышенная конфликтность во взаимодействии педагогов с учащимися);

2) уровнем квалификации педагогических кадров, своеобразием

индивидуальных особенностей педагогов, которые становятся типичными и для школы в целом (например, преобладание авторитарного стиля, ориентированности на дисциплинарную модель взаимодействия и т.п.);

3) перспективными целями, которые преследует учебное заведение в

своем развитии с учетом его «специализации». В совокупности все эти три параметра и

определяют тактику работы с педагогами, выбор направлений для организации их

саморазвития..

В каких же формах может вестись работа по оказанию поддержки в саморазвитии и

самопознании? Наиболее распространенными формами являются: проведение творческих

тематических семинаров; проведение семинаров-практикумов; оказание индивидуальной

помощи в построении программы саморазвития каждому педагогу; деловые игры; специальные тренинги, направленные на решение задач самопознания и саморазвития.

В ходе теоретических семинаров создаются первичные предпосылки для усвоения

необходимых знаний той или иной технологии работы с собой или с детьми, формируется

соответствующая мотивация, стимулируются потребности в самостоятельной работе и

апробации новых технологий.

Семинар-практикум отличается от теоретического семинара тем, что здесь вводятся

элементы практических занятий. Наряду с теоретическими положениями ведется, например, диагностика педагогов, которые на семинаре могут получить экспресс-информацию о себе, что значительно расширяет возможности для самопознания. На семинаре-практикуме проводятся разработки новых проектов и обсуждения конспектов, построенных по передовым технологиям.

Возможна и интеграция этих двух форм в виде научно-практического семинара. Предлагаем примерную схему проведения научно-практического семинара (по Л.М.Митиной):

• составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения;

• их типологизация;

• выявление актуального уровня психологических знаний, умений, навыков в ходе

обсуждения конкретной проблемы;

• лекция-беседа по изучаемой теме;

• работа в малых группах с последующей дискуссией;

• обучение учителей приемам восприятия, познания, самопрезентации, самоанализа,

самоконтроля, идентификации и другим психологическим техникам;

• решение ситуационных задач;

• проведение тренинга, включающего психологические игры;

• апробация (по возможности) учителями психологических техник, их индивидуальная

модификация и коррекция в ходе практической деятельности;

• общее обсуждение результатов применения учителями психологического

инструментария;

• подведение итогов;

• формулирование выводов по психологической проблеме.

Разумеется, возможны и другие варианты проведения научно-практического семинара.

Помощь педагогу в построении индивидуальной программы саморазвития может быть

оказана со стороны администрации или со стороны психолога, который работает в учебном заведении. Н.В.Клюева предлагает следующие направления (задачи) работы психолога по оказанию помощи педагогу в построении программы профессионального и личностного развития:

1) диагностика проблем, возникающих у педагога в профессиональной деятельности;

2) выявление профессиональных ожиданий и потенциала деятельности педагога;

3) постановка целей профессионального и личностного развития и возможностей их

реализации.

На основе собеседования с педагогом и диагностики возникающих у него проблем,

определения способов их разрешения, описания критериев, по которым можно судить о

степени их разрешенное, выстраивается индивидуальная программа саморазвития. Для примера приведем фрагмент программы (табл. 6).

Таблица 6

Фрагмент программы саморазвития педагога

(по Н.В.Клюевой)

Проблема Способы и время ее решения

Чья помощь необходима?

Как я пойму, что моя проблема решена?

Страх и напряжение, которые вызывают коллеги и представители администрации,

присутствуя на уроках и внеклассных мероприятиях

1. Установление спокойных,

доверительных отношений с

коллегами и администрацией

2. Уверенность в собственном

профессионализме и

способность доказать другим

правомерность

своих действий (во

время посещения

уроков коллегами,

методистами, психологом)

3. Умение спокойно

воспринимать критику (в

ситуациях

профессионального

и личностного

взаимодействия)

Не нужна

Методиста,

психолога

Психолога

1. Ощущение спокойствия во время

общения на любую тему с членами

аттестационной комиссии

2. Знание системы анализа урока;

осознанное использование

различных форм и методов своей

работы; свободное владение

учебным материалом; знание

возрастных и индивидуальных

особенностей детей; отсутствие

мышечных зажимов; адекватное

эмоциональное реагирование

3. Понимание того, что критика

касается не моей личности, а моих

действий; способность

найти позитивный момент

в критике

Как указывает Н. В. Клюева, в качестве проблем, которые формулируются педагогами

наиболее часто и могут служить основными для составления программы саморазвития,

выступают следующие: ощущение нереализованное, неудовлетворенности своим социальным положением; затрудненность реализации творческого потенциала; физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками; неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого; неадекватность восприятия себя и окружающих; неумение владеть собой; неумение довести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и самостоятельность у школьников; затруднение в установлении межпредметных связей; субъективность оценки и др.

Разумеется, психолог в ходе консультирования не только определяет проблемы и

помогает составить индивидуальную программу саморазвития, но и совместно с педагогом намечает тактику его поведения, рекомендует необходимые пути и способы воплощения ее в жизнь.

Рассмотрим использование деловых игр. Одним из главных принципов деловых игр

является имитационное моделирование как субъектов, так и структуры, процесса

профессиональной деятельности. Схема деловой игры состоит из двенадцати основных

элементов: сценария, импульса, последовательности цикла, этапов игры, правил (ограничений), ролей, модели, последовательности решений и связей, системы учета, указателей, символики и оборудования. При помощи деловой игры можно моделировать: отношения, которые складываются между участниками педагогического процесса; возможные конфликты; проблемные задачи, возникающие в ходе управления саморазвитием, и многое другое.

Наиболее широкое распространение в практике работы образовательных учреждений

получили социально-психологические тренинги, которые обладают широкими возможностями для достижения самых разнообразных целей, так как способны стимулировать не только индивидуальную активность каждого участника, но и активность группы, являющейся своеобразным «отражением» проблем отдельной личности. В современной психологии разработано большое количество тренингов по самым разным проблемам, например: личностного роста педагогов; по развитию педагогического мышления и рефлексии; по оптимизации взаимодействия между педагогами и детьми; по развитию терпимости; по воспитанию уверенности и многие другие. Нас интересуют в первую очередь тренинги по развитию профессионального самосознания, гармонизации внутреннего мира педагога и

тренинги профессионального саморазвития.

Психолог Н.В.Самоукина предлагает систему игр и упражнений, направленных на

гармонизацию внутреннего мира педагога. К ним относятся:

игры-релаксации дают возможность сбросить напряжение, освободиться от усталости,

обрести состояние внутренней свободы, стабильности, уверенности в себе;

адаптационные игры используются в период адаптации педагога к деятельности и

способствуют развитию самоконтроля и волевых процессов;

игры-формулы используются для вербального (словесного) внушения в процессе

подготовки к заданию или в ходе рабочего дня при встрече с трудной ситуацией;

игры-освобождения связаны с развитием способности педагога смещать центр ситуации с себя на что-либо другое;

игры-коммуникации направлены на оптимизацию отношений педагога с учащимися,

коллегами, родителями и с собственной семьей.

В качестве примера системного решения проблем оказания психологической поддержки

самопознания и саморазвития приведем программу тренинга по развитию профессионального самосознания учителя, разработанную Л. М. Митиной. Тренинговая программа взаимосвязана и состоит из трех тематических блоков:

первый блок посвящен осознанию педагогом некоторых своих личностных

особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности;

второй блок направлен на осознание педагогом себя в системе педагогического общения

и оптимизацию межличностных отношений с детьми, коллегами, администрацией и

родителями учащихся;

третий блок ориентирован на осознание себя в системе педагогической деятельности и

оптимизацию отношений к этой системе.

Во всех блоках участники тренинга знакомятся с эффективными способами снятия

внутреннего напряжения, приемами саморегуляции (релаксационные и медитативные техники, аутотренинг).

Четыре стадии тренинга: подготовка, осознание, переоценка и действие.

На стадии подготовки формируется мотивация необходимости самоизменения,

решаются задачи сплочения группы, установления доброжелательных отношений, снимается

страх открыться перед другими людьми, коллегами, знающими друг друга много лет.

Вторая стадия — осознания — связана с развитием рефлексивных механизмов. Уровень

осознания существенно повышается посредством наблюдения, противопоставления,

интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации педагоги начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательных действий.

На стадии переоценки у педагогов рождаются стремления к осмыслению влияния

собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение

(учеников, семью, коллег по работе) и к переоценке собственной личности. Постепенно учителя все больше ощущают собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать — основной результат этой стадии.

Четвертая стадия — действия — завершающая. Педагог апробирует новые способы

поведения, опирающиеся на изменившуюся. Я-концепцию. Устойчивость к факторам,

провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к

позитивным изменениям в поведении — основной результат данной стадии.

Обобщая результаты внедрения описанной здесь программы тренинга по развитию

профессионального самосознания педагога, Л. М. Митина делает следующие выводы:

1. Система психокоррекционных занятий в форме специального тренинга в

значительной степени оказывает влияние на конструктивные изменения в уровне развития

профессионального самосознания педагогов.

2. К концу работы педагоги более адекватно начинают оценивать свои

профессиональные значимые качества, обнаруживают скрытые и недоступные ранее для

осознания потенциалы своего Я, раскрывают и используют возможности своего саморазвития.

3. Отработка способов преодоления трудностей педагогической деятельности и обучение

приемам самоконтроля и саморегуляции в процессе психологического тренинга стимулируют развитие поведенческого компонента в структуре профессионального самосостояния педагогов.

Существуют и другие программы и подходы к построению тренингов. Так, Т. Гордон

разработал тренинг эффективности учителя, направленный на саморазвитие способностей к общению. Его задачи:

развитие эмпатического отношения к учащимся;

развитие навыков активного (эмпатического) слушания;

развитие навыков определения зон проблем;

работа с ^-высказываниями;

расширение зоны беспроблемности, того оптимального пространства, в котором

происходит действительное обучение.

В тренинге используется шестишаговая модель разрешения проблемных ситуаций: 1)

определение принадлежности проблемы; 2) порождение возможных решений; 3) оценка

решений в форме ^-высказываний; 4) определение наилучшего решения; 5) определение

средств выполнения решения; 6) оценка того, насколько выбранный вариант решает проблему.

Итак, мы показали, как и каким образом может оказываться поддержка и помощь

педагогам в процессе самопознания и саморазвития. А способность педагога к самопознанию и саморазвитию является необходимым условием для развития аналогичных способностей у детей разного возраста и в различных образовательных учреждениях.

Выводы

Структура личности педагога многообразна, наиболее важными ее компонентами

являются: педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, педагогические способности, педагогические мышление и воображение, профессиональное самосознание, которые выражаются в педагогической деятельности и общении. Благоприятные сочетания личностных характеристик обусловливают высокий уровень профессиональной компетентности педагога, осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность, что дает возможность достигать хороших результатов в обучении и воспитании детей.

Профессиональное самосознание — это осознание себя как профессионала, своих

личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и общении. Оно имеет свою

специфическую структуру, характеризуется особенностями самооценивания и

саморегулирования. Наличие позитивной Я-концепции у педагога является непременным

условием взаимодействия с учащимися и формирования у них оптимальной Я-концепции,

уверенности в себе.

Профессиональное самопознание возникает в результате соответствующей мотивации,

разворачивается в системах: Я и Другие, Я и Я, Я и Высшее Я. В качестве средств самопознания выступают: анализ педагогом собственной деятельности, сравнение себя с некоторой

нормативной моделью педагога, оценка личности педагога и его деятельности другими людьми, занятия на курсах повышения квалификации, самообразование.

Профессиональное развитие побуждается соответствующими мотивами и может идти по

пути самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации__________. Существуют две модели профессионального саморазвития: адаптации и профессионального развития. Соотношения уровня самопрйнятия и тенденции к самосовершенствованию позволяют выделить четыре типа педагогов: самоактуализирующийся, самодостаточный, самоутверждающийся и внутренне-

конфликтный. Существуют внешние и внутренние барьеры саморазвития, обусловленные как объективными, так и субъективными факторами.

Для того чтобы процесс профессионального самопознания и саморазвития проходил

эффективно, педагогам необходимо оказывать всестороннюю поддержку и помощь. Для этого нужно специально управлять развитием инновационного потенциала педагогических кадров, которое возможно при соблюдении следующих условий: реализации управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом создания «свободного пространства»; передачи педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего

собственное развитие; обучение педагогов самоорганизации изменений; включения педагогов в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей.

В качестве эффективных форм поддержки самопознания и саморазвития выступают:

теоретические семинары, семинары-практикумы, научно-практические семинары,

индивидуальные консультации и помощь в построении индивидуальной программы

саморазвития, деловые игры, специальные социально-психологические тренинги и др.

 

 

Часть II






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных