Сопровождения и поддержки личности на различных возрастных этапах.

Раздел 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОПОЗНАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ

ПЕДАГОГА

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Обсуждение проблем самопознания и саморазвития, оказание психолого-педагогической

поддержки личности на разных ступенях индивидуального развития логически приводят к

выводу, что львиная доля этой работы приходится на педагогический коллектив и конкретного педагога. Из контекста всего сказанного ранее понятно, что оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию детей будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом.

Ученые отмечают, что у педагога есть три возможности или три пути в определении

перспектив своего развития: путь адаптации, путь саморазвития и путь стагнации (распада

деятельности, деградации личности). Адаптация тел возможность приспособиться ко всем

требованиям системы образования, освоить все виды деятельности, овладеть ролевыми

позициями. Саморазвитие позволяет постоянно самосовершенствоваться, изменяться, в

конечном итоге полностью реализовать себя как профессионала. Стагнация наступает тогда, когда учитель останавливается в своем развитии, живет за счет эксплуатации стереотипов, старого багажа и т.п., в результате профессиональная активность снижается, возрастает невосприимчивость к новому и, как итог, утрачивается даже то, что когда-то позволяло быть на уровне требований.

Личностно-профессиональный рост и самосовершенствование на протяжении всего

периода трудовых будней — непременное условие успешной деятельности представителей любой профессии, не говоря уже о профессии педагогической. Здесь любой сбой, любой спад активности обязательно замечается участниками педагогического процесса, отрицательно сказывается на результатах педагогического труда.

Для того чтобы перейти к анализу проблем профессионального самопознания и

саморазвития педагога, необходимо хотя бы коротко остановиться на характеристике его

личностных особенностей и профессиональной компетентности, специфике деятельности.

В настоящее время в науке существуют самые разнообразные подходы к выделению

структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгляды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. Не имея возможности приводить и анализировать эти взгляды, тем не менее постараемся выделить наиболее важные свойства и качества воспитателей, учителей, преподавателей, описать их деятельность и общение. К наиболее значимым компонентам структуры личности педагога относятся: профессионально-педагогическая направленность; профессиональная активность; профессиональные знания и умения; профессиональные педагогические способности, память, мышление и воображение; профессиональное самосознание. Дадим им краткую характеристику.

Профессионально-педагогическая направленность личности определяется обычно как

особый класс отношений, где ведущее значение приобретают отношения к детям, к

деятельности, к себе. Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально-педагогической направленности, но в качестве оптимального следует признать тот тип, где выражены все три компонента: отношение к детям, отношение к предметам и отношение к себе; неоптимального — где не выражен в достаточной степени ни один компонент направленности. Развитие профессионально-педагогической направленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностные особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию; своеобразие организации педагогической деятельности со стороны руководства (какие условия создаются администрацией учебного заведения для оптимальной системы отношений конкретного педагога к деятельности, детям и себе); особенности взаимодействия в коллективе: с администрацией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально-педагогической направленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания: это может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношения к детям (например: выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия и т. п.).

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность задает как бы

«вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию

профессиональной деятельности.

Профессиональная активность характеризуется стремлением педагога постоянно

расширять сферу своей деятельности, выходить за рамки нормативов, что выражается в

постоянном поиске новых форм, методов и средств преподавания, нестереотипных решений возникающих задач, способности совершенствовать свои отношения с администрацией, коллегами, родителями, учащимися, постоянном анализе на основе рефлексии своей работы, наконец, заниматься саморазвитием, используя все средства и способы самовоспитания. В контексте рассматриваемых проблем именно профессиональная активность является важным условием саморазвития. Вне такой активности, предполагающей высокий уровень мотивации, развитие педагога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу, в худшем — неизбежна стагнация.

Профессиональные знания и умения составляют содержание профессиональной

подготовки. Не обладая знаниями и умениями, педагог вообще не мог бы осуществлять свои функции. Профессиональные знания многообразны: это — хорошее знание своего предмета, знания в областях педагогики, психологии, методик, в сфере построения отношений с другими и знание собственных профессиональных возможностей. То же можно сказать и о специальных умениях. Сюда относятся: прогностические, аналитические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные, перцептивные (перцепция — это восприятие) и другие умения. Владение знаниями составляет тот багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности, без них все разговоры о совершенствовании деятельности и саморазвитии лишаются смысла.

Педагогические способности характеризуют тот личностный потенциал, которым

обладает каждый педагог, но в разной мере. Именно педагогические способности и

обнаружение их у себя формируют соответствующие профессиональные намерения стать

педагогом, склонности заниматься педагогической деятельностью, эффективность

педагогического труда. Знание своих способностей, использование наиболее выраженных из них, развитие их в ходе профессиональной деятельности являются основой для успешного выбора и базой для определения путей дальнейшего самосовершенствования.

Перечислим и опишем наиболее важные способности:

академические — соответствуют областям наук: математике, физике, литературе,

иностранному языку и т.д.; они проявляются в повышенном интересе учителя к науке (он

следит за открытиями, ведет по возможности исследовательскую работу в своей сфере);

дидактические — доступно, понятно, интересно передавать учащимся учебный

материал, вызывая ответную активность; итогом являются высокие результаты, которые

демонстрируют школьники, обучающиеся у такого учителя;

перцептивные — проникать во внутренний мир детей, психологическая

наблюдательность, связанная с пониманием личности ребенка и его состояний;

коммуникативные — продуктивное общение с детьми, умение найти к ним правильный

подход, установить верные взаимоотношения;

речевые — четко, ясно и последовательно излагать свои мысли, насыщая их

эмоциональной экспрессией, владение культурой речи;

организаторские — умение сплотить ученический коллектив, мобилизовать его на

решение различных задач, а также способность организовывать собственную работу, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел;

проективные — связаны с умением проектировать деятельность как свою, так и

учащихся, выстраивать последовательность изложения материала и сценарий урока,

внеклассных мероприятий ит.п.;

авторитарные — непосредственное эмоционально-волевое влияние на детей, умение на

этой основе добиваться у них действительного авторитета;

педагогическое воображение — специальная группа способностей, выражающаяся в

умении предвидеть результаты как своих действий, так и действий других, вносить уже на

уровне сознания необходимые коррективы;

распределение внимания — умение заниматься одновременно различными видами

деятельности: вести урок, видеть всех учащихся, прогнозировать ход дальнейших событий и т.п.

Перечисленные способности не раскрывают всей полноты знаний, умений и способностей педагога, но по крайней мере дают представление о них, определяя сферу возможного самопознания и саморазвития.

Педагогическая память, мышление и воображение. Занятие педагогической

деятельностью придает определенную направленность психическим процессам учителя (вне зависимости от его желания) и профессионализирует их, решает специфические задачи, которые отличны от задач врача, инженера, рабочего, где предъявляются свои требования к личности профессионала. Если память, например, врача «загружена» симптомами, болезнями, рецептами, то память педагога — содержанием учебных предметов, различными технологиями, способами налаживания отношений и др. Еще большие различия между людьми обнаруживаются в сфе-157ре мышления и воображения. Каждая деятельность имеет свои специфические проблемы, и хотя в нее включаются те же формы и операции, свойственные для мышления в целом, они значительно трансформируются под влиянием специфического содержания. Согласитесь, разрешить конфликт между учащимися не одно и то же, что решить задачу по проектированию

двигателя или построению техники допроса следователем. Объективно одинаковые мысленные способности, например двух людей, абсолютно по-разному проявляются в разных профессиональных сферах и обусловлены уровнем включенности человека в данную область, мотивацией, имеющимся опытом решения подобного класса задач. То же самое можно сказать и о воображении. Для педагога развитое воображение дает возможность осуществлять проектировочную деятельность, заранее предвидеть последствия своих и чужих действий, упреждающе вносить коррективы в работу.

Профессиональное самосознание — это не какой-то особый вид, а то же самосознание,

но «объектом» его является не личность в целом, а профессионально значимые личностные характеристики и особенности. Оно включает знания о себе как специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе как специалисту, которые обусловливают особенности профессионального саморегулирования и профессионального самоконтроля. Здесь мы ограничимся приведенной характеристикой, поскольку далее остановимся на этих проблемах подробнее.

Итак, кратко описав основные структурные компоненты личности педагога, следует

отметить, что они не рядоположены друг с другом, а органически «вплетаются» в личность педагога, образуют его индивидуальность и находят непосредственное выражение в деятельности и общении.

Традиционно в структуру педагогической деятельности включают следующие

компоненты:

• конструктивный — связан с проектированием содержания, форм, методов собственной

деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса;

• организаторский — выражается в способностях педагога воплощать на практике

задуманное, организовывать процессы учения, преподавания и взаимодействия; •

• коммуникативный — связан с умением педагога налаживать контакты с детьми,

способностью общаться;

• творческий — способность педагога по-новому ставить и решать многообразные

педагогические задачи, привносить свое индивидуальное видение во все, чем он занимается.

С процессуальной точки зрения педагогическая деятельность включает в себя:

постановку педагогических целей и задач; выбор способов и средств их решения; анализ и

оценку как собственных действий, так и действий учащихся, полученных результатов, на

основе чего во все компоненты деятельности вносятся необходимые коррективы.

Многими психологами в качестве самостоятельной сферы труда педагога кроме

деятельности выделяется общение (предпринимаются попытки выделить его структуру и

функции). Например, отечественный психолог Л. М. Митина описывает следующие основные функции педагогического общения:

• информационную — обмен информацией между учителем и учениками

познавательного и эмоционально-оценочного характера;

• социально-перцептивную — дает возможность педагогу и учащимся воспринимать друг друга, устанавливать тот или иной уровень взаимопонимания и взаимопринятия на основе задействования механизмов эмпатии (сочувствия, сопереживания);

• самопрезентацию (самоподачу себя другим) — помогает в самовыражении всем

участникам педагогического процесса;

• интерактивную* — обмен образами, идеями, действиями, навыками, опытом;

• аффективную** — состоит в эмоциональной стимуляции, «разрядке», облегчении,

ощущении психологического комфорта и др.

Необходимо отметить, что личность, деятельность и общение тесно связаны и не могут

существовать отдельно. От личностных особенностей зависит специфика деятельности и

общения; в свою очередь, общение и деятельность являются основой для профессионального развития личности.

Наиболее благоприятное сочетание личностных качеств, особенностей,

обусловливающих успешность деятельности и общения в профессиональной сфере, в конечном итоге порождает интегральную характеристику профессионала — его компетентность. В психологии имеются различные подходы как к определению профессиональной компетентности, так и к выделению ее структуры. Для примера мы приведем разработки психолога А. К. Марковой.

Итак, по А. К. Марковой, профессиональная компетентность — это такой труд учителя,

в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность,

педагогическое общение, реализуется личность учителя; в котором достигаются хорошие

результаты в обученное и воспитанности школьников.

Таким образом, в структуре компетентности выделяются: личность учителя,

педагогическая деятельность, педагогическое общение и два компонента, характеризующих результативность труда педагога — обученность и воспитанность учащихся. В каждой из сторон труда учителя вычленяются следующие составляющие:

1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические

знания;

2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него

профессией;

4) личностные особенности, обеспечивающие уровень овладения учителем

профессиональными знаниями и умениями.

Отмечается, что знания и умения — это объективные характеристики труда учителя, а

позиции и личностные особенности — субъективные характеристики, необходимые для его

соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других автор называет

«психологическим модулем» профессии педагога, который может быть вычислен в каждом из блоков профессиональной компетентности (табл. 4).

Таблица 4

Модульное представление профессиональной компетентности учителя

(по А. К. Марковой)

Стороны труда учителя

Психологический модуль для каждой стороны труда

Объективно необходимые для труда учителя

Психологические характеристики труда учителя

Профессиональные знания

Профессиональные умения

Профессиональная позиция

Профессиональные психологические особенности(качества)

Процесс труда

1. Педагогическая

деятельность учителя

2. Педагогическое

общение учителя

3. Личность учителя

4. Обучение школьников

5. Воспитанность

школьников

* Интеракция (лат.) — взаимодействие.

* Аффект (лат.) — душевное волнение, страсть, эмоция.

Из таблицы видно, что каждый из пяти компонентов компетентности можно

охарактеризовать посредством анализа своеобразия объективно необходимых знаний и умений

у любого педагога, его субъективных позиций и психологических особенностей. К последним

автор относит педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексию, самооценивание, целеполагание, направленность личности и др.

Используя данную таблицу, можно охарактеризовать каждую сторону труда учителя.

Например, для осуществления педагогической деятельности необходимы знания о

педагогических целях и задачах, средствах и способах воздействия, способах самоанализа;

умения, связанные с постановкой целей, применением педагогических приемов воздействия и др.;

профессиональная позиция — предметника, методиста, диагноста;

психологические качества — эрудиция, целеполагание, педагогическое мышление. Подобным же образом анализируются и другие составляющие компоненты труда учителя: педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников.

Подведем итог краткому изложению проблемы личности педагога и его компетентности

в современной психологии.

Задача настоящей главы состоит в том, чтобы обозначить некоторые свойства и

личностные характеристики педагога, которые являются «объектом» самопознания и

саморазвития. Именно от уровня развития профессиональной направленности, активности, способностей и т.д. зависит эффективность педагогического труда, а значит — в учебном заведении будут созданы не только необходимые условия для обучения, воспитания и всего, что с этим связано, но и атмосфера взаимодействия, которая способствует позитивному становлению личности, прежде всего ребенка. Интегрируются все эти свойства в единое целостное образование, называемое «профессиональная компетентность». Кроме того, проведенный анализ дает возможность определить наиболее уязвимые точки личности и деятельности педагога, оказать со стороны администрации, психологической службы необходимую поддержку и помощь.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: