Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Психологические особенности профессионального самопознания педагога




Как и самопознание в целом, профессиональное самопознание актуализируется под

влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. Мотивы профессионального самопознания многообразны. Наиболее типичные следующие.

Во-первых, профессиональное самопознание побуждается интересом к себе,

стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить

свой кругозор о собственной личности.

Во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда воспитатель или учитель

обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует

процесс познания себя. Например, плохая успеваемость учащихся заставляет учителя

задуматься о том, что в его поведении, методике преподавания приводит к

неудовлетворительным результатам или конфликтам с детьми, коллегами, администрацией.

Изучение себя, обнаружение причин дисбаланса дают возможность педагогу: устранить

недостатки в деятельности, поведении, взаимодействии; восстановить равновесие между собой и окружающими; ликвидировать отрицательные эмоциональные переживания, которые сопутствовали дисбалансу.

В-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой

адрес других: администрации, коллег, родителей, иногда и учеников. Реакция на критику может быть различной: деструктивной — критика отвергается, сопровождаясь обидами, желанием отомстить; конструктивной — отвергается только то, что, по мнению учителя, не соответствует реальному положению дел, и принимаются, признаются некоторые его недостатки и недоработки. В любом случае конструктивный подход побуждает к самопознанию и оценке собственной деятельности.

В-четвертых, в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы

профессионального саморазвития: самоутверждения, самосовершенствования,

самоактуализация. Другими словами, педагог познает себя для того, чтобы существенно

улучшить свою деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем труде более

значимых результатов. Если говорить о мотивах самоутверждения, то, как мы помним, они значительно различаются по своей ценности. В одних случаях учитель познает себя, чтобы властвовать над другими и через это утвердиться; в других — примеряет свои возможности к новой педагогической технологии, добиваясь высоких результатов в овладении ею, утверждается как профессионал. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста.

Кроме того, в психологии выделяется понятие «педагогическая центрация», которая

характеризуется тем, какую сферу своего профессионального труда педагог выделяет в

качестве основной, ведущей. Психолог А. Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций:

на интересах своего Я

на интересах администрации, руководства;

на интересах коллег по работе;

на интересах и запросах родителей;

на требованиях технологии обучения и воспитания;

на интересах и потребностях учащихся;

гуманистическая, т.е. центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности

других людей: администратора, коллег, родителей, учащихся.

Мотивация поведения и деятельности педагога определяется типом его центрации, что

направляет и своеобразие профессионального самопознания. Например, учитель центрирован на интересах администрации, в силу этого активизируются мотивы соответствовать требованиям и ожиданиям директора, завуча, четко и безукоснительно выполнять их указания, чтобы заслужить похвалу, быть приближенным т.д. Поэтому познавать, «открывать» в себе нужно именно такие качества и черты личности, которые наиболее полно позволили бы удовлетворить данный мотив. Аналогичные рассуждения можно сделать и относительно других типов центрации. Наиболее ценной является гуманистическая цент-рация, которая обусловливается сама и обусловливает мотивацию саморазвития, наиболее глубокое и всестороннее познание себя как личности и как профессионала.

Что касается способов профессионального самопознания, то они такие же, как и при

самопознании в целом личности: обнаружение, фиксация, анализ, оценка и принятие; а вот средства профессионального самопознания своеобразны и определяются характером

педагогического труда.

Анализ собственной деятельности, общения и личности — это ведущее средство,

которое педагог практически использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось провести урок, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. В ходе такого анализа учитель исследует собственную личность, определяет свои сильные и слабые стороны, отыскивает причины возможных конфликтов. К сожалению, обнаружение недостатков и конфликтов далеко не всегда соотносится с собственной личностью. Немало примеров, когда ответственность за промахи, конфликты возлагается не на себя, а на других (плохая успеваемость — дети неспособные; конфликты с родителями — родители виноваты и т.д.). Такая позиция не стимулирует самопознание, а тормозит его, являясь защитной реакцией личности.

Сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога или идеалом, а также с

конкретными людьми, занимающимися педагогической деятельностью. У любого, кто выбрал педагогическую профессию (это характерно и для любой другой профессии), с течением времени формируется некоторый норматив, или идеальный образ, воспитателя, учителя, преподавателя и т. п. Этот образ может выступать в виде абстрактного или конкретного лица (например, я хочу быть похожим на учителя, который учил меня русскому языку в школе), четко осознанного или неосознанного. Но в любом случае стремление личности соответствовать нормативу или идеалу естественно. Если в ходе сравнения делаются выводы в пользу близости своей личности нормативу, то педагог испытывает чувство удовлетворения, у него повышаются самоуважение и уровень самопринятия. В противном случае актуализируются две тенденции: либо снижение самоуважения, возрастание неудовлетворенности, которые не сопровождаются стремлением к совершенствованию; либо на фоне принятия себя развиваются мотивы профессионального самовоспитания. Сравнение себя происходит не только с нормативной моделью или идеалом, но и с конкретными людьми, своими коллегами, которые работают рядом. Здесь также обнаруживаются разные варианты реагирования на результаты сравнения: если личность оценивает себя выше других, подкрепляет эту оценку реальными результатами труда, она испытывает удовлетворенность, идентичность с собой, высокий уровень самоуважения и самопринятия; если такое сравнение

не в ее пользу, то педагог испытывает зависть, считая других «везунчиками», пытается

утвердиться любыми способами, используя механизмы обмана, манипулирования и власти, но ничего не меняя в себе или в другом, в лучшем случае — здоровая зависть интенсифицирует самопознание и саморазвитие («Я могу быть не хуже других и добиться таких же, если не более высоких, результатов»).

Оценка личности педагога и его деятельности другими людьми. Педагогическая

деятельность, как никакая другая, подвержена интенсивной оценочной деятельности. Педагоги часто дают открытые уроки, их занятия с детьми посещает администрация, проводятся различного рода проверки и т. п. Кроме того, воспитатели, учителя получают постоянную обратную связь от детей в виде реакций интереса, увлеченности, результативности, организованности и многого другого. Определенную информацию о себе, своем поведении дает общение с родителями. Педагог всегда на виду, чаще других подвергается критике, будь то разбор урока, внеклассного мероприятия, общение с учащимися, родителями и т.д. На учителей нередко жалуются родители и не только друг другу, но и администрации. Администрация, предъявляя требования к учителю, следит за их выполнением, в противном случае критикует его. Отношение к критике — одно из мерил зрелости педагога. Критика может оказаться стимулом для познания себя, но и может отбить всякую охоту заниматься самопознанием. Тем не менее оценка собственной личности со стороны других выступает как мощный фактор развития мотивации самопознания и развертывания этого процесса.

Систематическое повышение своей квалификации на педагогических курсах также

может стимулировать самопознание, а не только быть условием повышения профессиональной компетентности. Повышая свою квалификацию, овладевая новыми знаниями, умениями, технологиями, педагог одновременно познает и самого себя. Особенно это эффективно в тех случаях, когда в программу курсов включены знания и технологии психологического характера. Проведение с педагогами тренингов самопознания, самосовершенствования, личностного роста дает возможности и развиваться, и познавать себя.

Самообразование. Любая профессия требует самообразования, но педагогическая —

постоянного, на протяжении всей жизни, иначе «потеряешь форму». Самообразование в первую очередь — фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке). Повторим еще раз, что с точки зрения оптимизации самопознания очень хорошие результаты дают самостоятельные занятия психологией — как ее теоретическими, так и прикладными направлениями, связанными с образованием и личностью педагога. Имеющиеся в современной психологии методики изучения личности педагога и его деятельности могут помочь учителю, воспитателю и другим составить целостную самохарактеристику, дать себе всеобъемлющую оценку.

Приобретают свою специфику и механизмы самопознания — идентификация и

рефлексия. Идентифицируясь с идеалом, нормативным образом или конкретным человеком своей профессии, а также с различными аспектами своей личности, деятельности и общения, педагог имеет возможность выделить и зафиксировать свои личностные качества, поведенческие характеристики. Рефлексия дает возможность провести различный по глубине анализ и оценить себя. В современной психологии имеется немало экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагога способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития.

Что касается результатов самопознания, то своеобразие их состоит в полноте,

всесторонности и глубине представлений о себе, своих преподавательских способностях,

педагогической направленности, мышления и др.; в профессиональной Я-концепции в целом.

На содержание самопознания накладывается отношение: высокое или низкое самоуважение, чувство идентичности или неидентичности с собой, уровень самопринятия. Как мы уже отметили, оптимальная Я-концепция педагога, высокий уровень самопринятия являются условиями наиболее адекватного построения отношений со всеми участниками педагогического процесса, формирования адекватной позитивной Я-концепции учащихся разных возрастов.

В психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в

организации своего профессионального самопознания. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках. Для примера воспроизведем перечень относительно простых вопросов, которые рекомендует английский психолог Р. Бернс.

Отвечая на них, учитель может углубить самопонимание и осознание своей Я-концепции:

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня

есть резервы внутреннего роста и развития?

2. Достаточно ли я уверен в себе?

3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня

интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что: есть только один метод решения подобной задачи; только один учебник, где данная тема изложена правильно; только один способ научиться чему-то и т.д.?

4. Способен ли я принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного

и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и

профессиональные проблемы?

5. Знаю ли я в действительности: как мои ученики воспринимают мир? Каким учителем

я им кажусь? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

6. Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или я предпочитаю безличное,

отчужденное общение с ними? Что для меня важнее — содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

7. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в

учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить

характер учебных занятий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех,

понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные

различия развития детей? Построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности?

8. Побуждает ли мой стиль преподавания любовь к учебе и интерес к «моему» предмету

у школьников?






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных