Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Развитие познавательной сферы




О

сновная закономерность развития познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение) - это превращение их из "натуральных" (Л. С. Выготский) в ''культурные", т.е. в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью, что проявляется часто в том, что дети путают предметы, имеющие определенные сходства (цифры 6 и 9, буквы Е и 3 и др.). Высокая эмоциональность восприятия часто приводит к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, чем наглядные. При восприятии незнакомых форм нередко наблюдается их опредмечивание (круглое - "как яблоко", удлиненный - "как огурчик", квадрат - "как коробочка").

К возрастным особенностям восприятия можно отнести также его нецеленаправленность. Например, при рассматривании картины, при чтении текста ученики перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.

Определенные трудности возникают при восприятии пространства (путают плоскостные и объемные фигуры) и времени. Исторические даты часто являются для них абстракцией, они иногда совсем не понимают отдаленности событий во времени. К возрастным особенностям восприятия времени относятся также недооценивание маленьких интервалов и переоценивание больших. Потому трудно ожидать от младшего школьника, что он вовремя придет с прогулки.

Внимание. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие произвольного внимания. Однако конкурирующим с ним по-прежнему остается непроизвольное внимание. Дети легко отвлекаются при появлении новых раздражителей (новый костюм, новая прическа учителя, громкое замечание и т.п.).

Узким остается объем внимания, что проявляется, например, в том, что дети не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ о ее авторе; выполняют арифметическое действие, но тут же забывают, с какими числами совершали действия.

Внимание пока мало устойчиво, поэтому учителю приходится прилагать значительные усилия для его поддержания. Этому способствует эмоциональная насыщенность урока, большой объем образного материала, разнообразие содержания и видов деятельности.

Память. В этот период получают развитие все виды памяти. Большую роль в учебной деятельности младших школьников продолжает играть непроизвольное запоминание. Легко запоминается то, что интересно, что вызывает сильные чувства (песни, стихи, сказки).

Эффективность запоминания словесного материала нарастает по сравнению с дошкольниками, однако отстает от среднего школьного возраста. На протяжении всего младшего школьного возраста наглядный материал запоминается лучше, чем словесный.

Получает развитие произвольное запоминание. В первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники часто проверяют себя только с внешней стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель, не отдавая себе отчета в том, сможет ли воспроизвести материал на уроке). В начале обучения основным приемом является многократное прочитывание всего материала и проговаривание про себя, при ответе ученик стремится к дословному воспроизведению. Однако со второго класса получает интенсивное развитие логическая память. Это проявляется в том, что ученики заменяют малознакомые трудные слова на более привычные (вместо "строение" - "дом", вместо "рукавичка" - "варежка"); пропускают детали передают основное; меняют порядок изложения; дополняют своими подробностями; обобщают, дополняют собственными суждениями. Однако рациональные способы запоминания лишь начинают складываться и требуют целенаправленной поддержки педагога.

Мышление младшего школьника интенсивно развивается и преодолевает путь от наглядно - действенной и конкретно - образной форм, от допонятийного к словесно - логическому мышлению на уровне понятий. Конкретность мышления проявляется в том, что первоклассник не делает число объектом своей мысли, оно неразрывно связано с определенными предметами. Числовые операции он производит, не отвлекаясь, а опираясь на конкретные предметы или представления. Легче он может считать, используя пальцы и палочки. В процессе обучения математике учащиеся переходят от действия с предметами к действию в уме, опираясь на представления и слова. Это дает возможность им оперировать с числами, отвлекаясь от конкретных предметов.

На уроках русского языка конкретность мышления приводит к затруднениям при объяснении выражений, имеющих переносное значение (например, выражение "легкая рука" объясняется как " высохшая рука больного человека"); вследствие затруднений в абстрагировании формы от конкретного содержания допускают ошибки при определении части речи определенных слов (например, слово "спать" часто относят к существительным, т. к. оно не означает движения; слово "ветер" - к глаголам, т. к. оно означает движение).

Учащимся длительное время легче проанализировать конкретные факты и сделать соответствующие выводы, чем привести примеры к общему положению, т. е. они раньше овладевают индукцией, а дедукция появляется позже.

В этом возрасте формируется понятийное мышление. Понятия в своем становлении проходят ряд стадий. На первой учащиеся выделяют функциональные признаки предметов ("корова - она дает молоко, лошадь - на ней ездят"). На второй стадии формирования понятий ученики просто перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных, ("огурец - плод, он растет в огороде, зеленый, в нем много воды, вкусный, внутри него семечки"). На высшей ступени выделяют общие, существенные признаки и свойства у рада единичных предметов, синтезируют и обобщают их,

М.Н. Шардаков, исследовавший закономерности развития мыслительных операций в этом возрасте, выявил, что операции анализа и синтеза развиваются от практически - действенной, чувственной формы к умственной. Анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А. Валлон (1956, с.204) писал: "... ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которые даны ему сразу, чем объединить то, что встречалось ему раздельным, и смело создать новую группировку." При выполнении операции сравнения младшие школьники легче находят различие и труднее сходство предметов. Они часто подменяют сравнения простым разложением предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом- о другом. Особенно сложным является сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Выполняя операцию абстрагирования, ученики часто выделяют внешние, яркие признаки предметов, а также легче выделяют свойства предметов, и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Особенностью операции обобщения является то, что ученики часто объединяют предметы не по их общим признакам, а по функциональным связям. Например, при задании разложить на группы заданные слова ученик предлагает решения:" Молоко, масло - масло получают из молока; снег, холодильник, вода, термометр - вода к снегу подойдет, снег из воды, термометр можно со снегом, термометром можно измерить температуру снега."

По данным Ж. Пиаже, в младшем школьном возрасте появляется представление о сохранении количества, причем дети достигают понимания разных видов сохранения не одновременно, а последовательно: сохранение для дискретных величин понимается раньше, чем для непрерывных. Сначала появляется представление о сохранении количества, т.е. понимание того, что масса вещества остается той же самой, если к предмету не было ничего добавлено или если от него не было ничего взято, а просто он приобрел другую форму. Двумя годами позже появляется представление о сохранении веса и еще позже

- о сохранении объема, измеряемого количеством вытесненной жидкости. Переход к систематическому обучению в школе изменяет ориентировку ребенка в окружающей действительности, создает возможности усвоения научной картины мира.

Вопросы и задания для самопроверки

1. В повести Н.Носова "Витя Малеев в школе и дома" отец помогает сыну решить задачу, говоря, что это такая же задача, какую решали в классе. На что сын отвечает:

- Где же, такая? Там про плотников, которые строили дом, а здесь про каких-то жестянщиков, которые делали ведра.

- Эх ты! - говорит папа. - В этой задаче нужно было узнать, во сколько дней 25 плотников построили 8 домов, а в этой нужно узнать, во сколько 6 жестянщиков сделают 36 ведер. Обе задачи решаются одинаково. (Н. Носов, 1986, с.21).

Какими возрастными особенностями мышления младшего школьника можно объяснить затруднения В. Малеева?

2. Какие особенности взаимоотношений первоклассников проявились в следующем примере:

"Что это у тебя щека расцарапана?" - спрашивает бабушка у внучки-первоклассницы. "Это мне Ира сделала, - тоном жалобы начала быстро объяснять девочка. - Я взяла книгу посмотреть, а она стала у меня отнимать..." И когда на основании ее рассказа бабушка, сказала, что значит Ира злая, нехорошая девочка, то совершенно неожиданно для себя получила энергичный отпор. Отстранив личную обиду, девочка воскликнула: "Нет, она хорошая, у нее всегда "пятерки"!" (А.И.Щербаков, 1987, с. 113).

3. Младшему школьнику предлагают оценить как справедливое или ошибочное следующее утверждение (из теста Белларда): "Я очень рад, что я не ем луковицу, т.к., если я люблю их, я должен буду всегда есть их, а я ненавижу есть неприятные веши". Школьник начинает критиковать исходные посылки: "Луковицы не неприятны", "Это неправильно - не любить их" и т.п. (Ж. Пиаже, 1994, с.603).

Дайте психологическую интерпретацию ответов младшего школьника

4. Младшего школьника просят сравнить ель и березу. Ответ: "У ели иголки, ель не сбрасывает их даже зимой; у березы - листья и ствол белый". Какие возрастные особенности мышления младшего школьника проявились в ответе?

5. Студентка, проходившая педагогическую практику во 2 классе, решила организовать с детьми КВН, в связи с чем предложила им разделиться на две команды так, как они сами желают. По какому принципу, скорее всего, произошло деление? Дайте психологическое обоснование ответу.

6. Ученик получил задание расклассифицировать слова во все возможные группы и объяснить, почему так объединил. Вот его рассуждения: "Верблюд с самолетом нельзя; если бы был корабль, я бы объединил верблюд и корабль, потому что верблюд - корабль пустыни; верблюд с молоком можно объединить, потому что верблюжата пьют молоко; верблюд можно с водой -он стремится к воде; верблюд и соль: ведь верблюд соль-то любит; соль и снег - солью посыпают снег". Дайте психологическую характеристику данному ответу.

Литература


1. Годфруа Ж. Что такое психология. - В 2-х томах. Т.2., 1992, с.26.

2. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. - М., 1991, с. 115-138.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до17 лет. -М., 1997., о. 120-139.

4. Липкина А.И: Самооценка школьника. - М., 1976.

5. Матюхина М.В., Михалъчик Т.С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника. М., 1976.

6. Мухина B.C. Возрастная психология. -М., 1997, с. 251-346.

7. Немое Р. С. Психология. - В 2-х томах. 1.2. - М., 1994, с.171-180.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996, с.270-282.

9. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981, с. 88-103.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных