Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Формирование клинического мышления




Совершенствование медицинского образования и повышение каче- ства оказания медицинской помощи — важнейшее требование сегодняш- него дня, особенно в связи с тенденцией европейского сообщества к объе- динению усилий с целью повышения качества подготовки специалистов и их конкурентоспособности (Болонская декларация, 1999, 2003).

Как показывает опыт реформирования медицинского образования в странах Европы, для достижения соответствия уровня подготовки врача современным требованиям необходимо решить следующие задачи:

�. обеспечить широкую общеобразовательную подготовку, в том числе естественнонаучную и гуманитарную, призванную сформировать мировоззрение и заложить основы клинического мышления;

�. усилить фундаментальную теоретическую медицинскую подго- товку (физиология, биохимия, генетика, иммунология, патология, фарма- кология и др.), которая способствует освоению клинических дисциплин, служит базой для восприятия новых идей и использования полученных знаний для решения конкретных задач;

�. при сохранении полного объема преподавания в клинике пере- ориентировать клиническую подготовку на додипломном этапе с изучения большого объема нозологий и специальных клинических дисциплин на овладение основными специальностями (внутренние болезни, хирургия, педиатрия, акушерство и гинекология, неврология и психиатрия и др.), при этом основное внимание должно уделяться диагностической и тера- певтической тактике, формированию клинического мышления, а также на- выкам работы с больным и его родственниками.

 

Имеются противники использования понятия «клиническое мышле- ние», которые опасаются преувеличения специфичности мышления врача, недооценки общих законов мышления, раскрываемых философией и логи- кой. Опасность подчеркивания исключительности мышления врача на почве узкого профессионализма действительно имеется. Однако это не может служить поводом для отрицания существования клинического мышления и употребления соответствующего понятия. Уже тот факт, что термин «клиническое мышление» часто употребляется специалистами, свидетельствует о том, что он отражает важный аспект практической дея- тельности врача. 22

Специфичность клинического мышления требует особых путей его формирования. Теоретическая подготовка не может сама по себе решить этой задачи. Основа подготовки практического врача — клиника. В узком смысле, клиника — больница, где учатся будущие врачи (от греч. kliné — кровать, ложе). В широком смысле клиникой называют область медицины, занимающуюся диагностикой, лечением и профилактикой заболеваний. С этим обстоятельством и связано возникновение понятия «клиническое мышление».

Существует определенная разница в смысловом значении терминов: «клиническое» и «врачебное» мышление. Между тем их иногда исполь- зуют как синонимы. Неправомерность этого более всего чувствуют кли- ницисты. Человек, получивший диплом врача, но не занимающийся ле- чебной практикой оказывается в весьма трудном положении у постели больного. И это происходит не из-за недостатка знаний. Многие врачи- «теоретики» весьма эрудированны, однако отсутствие клинического мыш- ления, развивающегося на базе клинической практики, мешает им уста- навливать взаимосвязи между различными проявлениями заболевания. С точки зрения логики, правомерно считать, что понятие «клиническое мышление» имеет бóльший объем и вмещает в себя понятие «врачебное мышление».

Следует подчеркнуть, что клиническое мышление как процесс оста- ется недостаточно изученным. Исследование различных сторон клиниче- ского мышления, его эмпирических и теоретических оснований, логиче- ской структуры требует применения достижений философии, психологии, логики и других наук. Изучение особенностей клинического мышления позволило бы разработать научные рекомендации о путях и методах его формирования у будущих врачей. Не секрет, что высшая медицинская школа до сих пор решает эту задачу эмпирически. Мы плохо представля- ем, какие требования к интеллекту предъявляет деятельность практиче- ского врача, какие качества ума при этом необходимо развивать и как это делать.

В связи с этим неизбежно встает вопрос о проблеме отбора абитури- ентов при поступлении в медицинский вуз. Так, в настоящее время пре- тенденту достаточно продемонстрировать похвальные знания школьной программы по биологии и химии. Данные дисциплины хотя и входят в дальнейшую программу вузовского обучения, однако их узкая тематиче- ская направленность и рутинные формы вступительных экзаменов (тес- тов) не придают уверенности в том, что отбираются наиболее талантливые из претендентов, способные успешно постичь такую нелегкую науку, как медицина.

Существующая система приема давно подвергается критике, однако предложить что-то новое не просто. Между тем жизнь свидетельствует, 23

что далеко не каждый, получивший диплом врача, способен успешно вы- полнять свои функции. Вероятно, нельзя говорить о врожденных наклон- ностях к врачебной деятельности наподобие музыкальных или математи- ческих. Речь может идти лишь о развитии в процессе обучения тех или иных качеств интеллекта. Моральные же требования можно сформулиро- вать довольно просто: равнодушным, черствым, эгоистичным и тем более жестоким людям дорога к профессии врача должна быть закрыта.

По-видимому, целесообразно воспользоваться опытом некоторых зарубежных стран, где абитуриенты обязаны пройти единый, состоящий из нескольких сотен вопросов, экзамен или так называемый психометри- ческий тест. Это тестирование дает возможность ориентировочно оценить интеллектуальные потенциальные возможности будущего студента и только на основании результатов тестирования претендент может выбрать специальность для своего последующего обучения согласно рейтинговому списку. При этом проходной балл для поступления на медицинский фа- культет является одним из самых высоких, что свидетельствует о пре- стижности медицинского образования и серьезности отбора абитуриентов, претендующих на работу с больными людьми.

Определить понятие «клиническое мышление» довольно трудно. Обсуждая вопросы мышления врача, авторы, как правило, ограничивают- ся диагностикой. Понятно, что овладение искусством диагностики во мно- гом определяет формирование клинициста, но не исчерпывает его задач. Между тем об этом редко говорится с достаточной четкостью. Трудность определения обычно приводит к попыткам дать более или менее общую характеристику клинического мышления. В общей форме высказывается о клиническом мышлении М. П. Кончаловский: «Преподаватель должен дать студенту определенный запас прочно установленных теоретических сведений, научить его умению, приложить эти сведения к больному чело- веку и при этом всегда рассуждать, то есть логически, клинически, диа- лектически мыслить».

Необходимо отметить, что М. П. Кончаловский одним из первых подчеркнул значение диалектического метода для овладения клиническим мышлением. В. И. Катеров считает, что клиническое мышление (врачеб- но-клиническое в его определении) следует рассматривать двояко: как фи- лософию (мировоззрение) и как метод, подчеркивая, что клиническое мышление необходимо не только для постановки диагноза заболевания, но и для назначения лечения, обоснования прогноза и определения про- филактических мероприятий.

Заслуживает внимания высказывание зарубежного интерниста Р. Хегглина: «Трудно описать словами, но то, что наиболее важно у крова- ти больного, — это способность интуитивно, как бы внутренним взглядом, охватить клиническую картину как нечто целое и связать ее с аналогич-24

ными прежними наблюдениями. Это свойство врача называют клиниче- ским мышлением». Хотя автор несколько переоценивает роль интуиции, но рациональное зерно в данном определении содержится. Уже то обстоя- тельство, что в формировании и развитии клинического мышления огром- ное значение имеет профессиональный опыт врача, указывает на наличие в нем интуитивных моментов. Это в значительной степени и создает труд- ности в определении понятия «клиническое мышление».

По мнению А. Ф. Билибина и Г. И. Царегородцева: «Клиническое мышление — это та интеллектуальная, логическая деятельность, благода- ря которой врач находит особенности, характерные для данного патологи- ческого процесса у данной конкретной личности. Врач, овладевший кли- ническим мышлением, умеет анализировать свои личные, субъективные впечатления, находить в них общезначимое, объективное; он также умеет дать своим представлениям адекватное клиническое истолкование». «Мо- дель клинического мышления — отмечают эти авторы, — строится на ос- нове знания человеческой природы, психики, эмоционального мира боль- ного». И далее: «в понятие клинического мышления входит не только процесс объяснения наблюдаемых явлений, но и отношение врача (гно- сеологическое и этико-эстетическое) к ним. В этом и проявляется муд- рость клинициста. Надо заметить, что клиническое мышление базируется на знании, почерпнутом из разнообразных научных дисциплин, на вооб- ражении, памяти, фантазии, интуиции, умении, ремесле и мастерстве».

М. Ю. Ахмеджанов дает следующее определение клинического мышления — это «активно формируемая структура врачебного воспри- ятия (видения) и синтеза фактов болезни и образа больного человека, складывающаяся на основе знаний и опыта наблюдений клинической ре- альности и позволяющая:

1) адекватно отражать сущность повреждений в индивидуальном но- зологическом (или синдромологическом) диагнозе с выбором наиболее эффективного лечения, верифицируемых течением и исходами болезни конкретного больного;

2) снижать вероятность врачебных ошибок и заблуждений;

3) постоянно развивать основу клинического обучения и расширен- ного воспроизводства научных знаний о болезни и больном».

Как видно, клиническое мышление в широком смысле, который ут- вердился среди клиницистов, не может быть сведено к мышлению в обыч- ном для логики понимании. Это не только решение сложных логических задач, но и способность к наблюдательности, установлению психологиче- ского контакта, доверительных отношений с больным, развитая интуиция и «воссоздающее воображение», позволяющее представить патологиче- ский процесс в его целостности. М. Ю. Ахмеджанов подчеркивает: «…думается, что можно говорить о «трех китах» — логике, интуиции, эм-25

патии — делающих клиническое мышление тем, чем оно есть, и обеспе- чивающих то, что от него ждут».

Таким образом, клиническое мышление — это вид интеллектуаль- ной деятельности, основанный на специальных знаниях, наблюдательно- сти, интуиции, сопереживании больному, умении мыслить диалектически и логически, благодаря чему врач представляет патологический процесс у данного пациента в его целостности, и позволяющий объективно отра- зить сущность болезни в диагнозе.

Для врача желателен аналитико-синтетический тип восприятия и наблюдения, способность охватить картину заболевания как в деталях, так и в целом. Ядром клинического мышления является способность к умст- венному построению синтетической и динамической картины болезни, переходу от восприятия внешних проявлений заболевания к воссозданию его «внутреннего» течения — патогенеза. Развитие «умственного виде- ния», умение включить любой симптом в логическую цепь рассуждений являются необходимыми для клинициста.

К сожалению, далеко не всегда воспитанию клинического мышле- ния у студентов уделяется достаточное внимание. К этому можно доба- вить, что за период, отведенный для изучения клинических дисциплин, будущему врачу довольно сложно овладеть клиническим мышлением. В связи с этим нельзя не привести слова М. П. Кончаловского: «.начи- нающий изучать медицину, прочтя и даже усвоив книгу по патологии и запомнив большое количество фактов, часто думает, что он много знает, и считает даже, что он — уже готовый врач, но перед больным он обыкно- венно испытывает странное затруднение и чувствует, что почва уходит из- под его ног».

Клиническому мышлению нельзя научиться по учебникам и руково- дствам, как бы хорошо они ни были составлены. Для этого необходима прак- тика под руководством опытного преподавателя. Как известно, С. П. Боткин и Г. А. Захарьин решающее значение при подготовке будущего врача при- давали усвоению метода. Так, C. П. Боткин говорил: «Если учащийся ов- ладел клиническим методом, то он вполне готов к самостоятельной дея- тельности». Примерно так же считал и Г. А. Захарьин: «Кто усвоил метод и навык индивидуализировать, тот найдется и во всяком новом для него случае». Кстати сказать, в современных учебниках вопрос о клиническом мышлении почти нигде не ставится. Даже такой крупный клиницист, как М. П. Кончаловский, утверждая, что «врач… должен научиться рассуж- дать, логически мыслить, или, как говорят, овладеть клиническим мышле- нием» не указывает, где и как будущий врач должен научиться клиниче- скому мышлению.

Где же и как должно формироваться клиническое мышление? У сту- дентов лечебного профиля это должно происходить во время обучения на 26

клинических кафедрах и в первую очередь — в клиниках внутренних и хирургических болезней как наиболее широких по содержанию и состав- ляющих основу медицинского образования врача любой специальности. Только в этих клиниках процесс развития заболевания у пациента может быть разобран и проанализирован преподавателем во всей полноте и, сле- довательно, именно здесь «разборы» больных могут служить основой раз- вития клинического мышления.

Обучение клиническому мышлению может производиться нагляд- ным путем: «смотри, как делает преподаватель, и сам поступай так же». Однако наглядный метод обучения без должных предпосылок и разъясне- ний малопродуктивен. А между тем с необходимостью овладеть клиниче- ским мышлением начинающий врач встречается уже на первых порах са- мостоятельной работы и ищет, где и как можно было бы этому поучиться.

Умение клинически мыслить не появляется сразу у молодого врача, имеющего определенный запас знаний. Оно вырабатывается после не- скольких лет работы под руководством опытных наставников, владеющих методами клинического мышления. Ведь не случайно заочной формы обу- чения в медицине не существует. Клиническое мышление дает врачу, при- ступающему к самостоятельной работе, уверенность в своих силах, может оградить в затруднительных случаях от чувства беспомощности, в извест- ной мере возмещает недостаток практического опыта и способствует бо- лее быстрому его накоплению. Это свидетельствует о необходимости ак- тивно работать над развитием клинического мышления, начиная со сту- денческой скамьи и в дальнейшем на протяжении всей практической дея- тельности.

Работа эта должна включать:

�. изучение образцов клинического мышления — трудов С. П. Бот- кина, Г. А. Захарьина, А. А. Остроумова, их учеников и последователей в виде блестяще составленных клинических лекций;

�. анализ примеров клинического мышления у профессоров и пре- подавателей при обучении, у коллег по работе — при обследовании паци- ентов, постановке диагноза и назначении лечения;

�. самостоятельные занятия и упражнения в разрешении практиче- ских задач у постели больного путем анализа имеющихся у пациента сим- птомов, постоянно ставя перед собой вопросы: «что это → отчего → что делать → что будет?»;

�. анализ каждой ошибки, своей и чужой, имея в виду, что нет ни- чего более поучительного, как диагностическая ошибка, распознанная, проанализированная и продуманная. Ее воспитательное значение часто намного выше правильной диагностики при условии, что этот анализ бу- дет верным и методичным.

Только в результате всесторонних комплексных «разборов больных» у студентов и молодых врачей, привыкших мыслить в соответствии с классическим алгоритмом описания болезней (название заболевания, этиология, патогенез, клиническая картина и т. д.), может сформироваться клиническое мышление, без чего, по словам Г. А. Захарьина, невозможно формирование «практического деятеля». Решающей для клинического мышления является способность к умственному построению синтетиче- ской картины болезни, переходу от восприятия внешних проявлений забо- левания к воссозданию его «внутреннего течения». Развитие этого «умст- венного видения» — необходимое свойство мышления врача. В этом за- ключается «рациональное зерно» клинического мышления.

Способность к умственному построению синтетической картины болезни может развиваться посредством специальных упражнений. Одна- ко главным условием такого развития является наличие конкретных зна- ний о тех структурных сдвигах и зависимостях, которые находят свое про- явление в симптомах заболевания. Чтобы увидеть за внешним внутреннее, необходимо знать это внутреннее. Явление может быть понято только то- гда, когда известно, проявлением какой сущности оно выступает.

Специфика деятельности врача определяется своеобразием:

1) объекта исследования (больной, раненый);

2) задач, которые призван решать врач (диагностическая, лечебная, профилактическая и др.);

3) условий деятельности и т. д.

Особенности объекта познания и специфичность задач, которые должен решать врач, предъявляют к его интеллектуальной деятельности ряд требований. Понятие «клиническое мышление» отражает не только особенности мышления врача, но и определенные требования к его психи- ке в целом. Прежде всего, это наблюдательность. Афоризм «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» нигде не звучит так актуально, как в практической медицине. Надо лишь слово «увидеть» дополнить словом «наблюдать».

Наблюдательный врач, как правило, хороший диагност. На фасаде главного здания в Колтушах И. П. Павлов велел высечь слово «наблюда- тельность», напоминая этим свои сотрудникам, что он считал особо важ- ным именно это качество. Недооценка наблюдательности происходит ча- ще всего под влиянием ошибочного представления, будто проявлять на- блюдательность вовсе не трудно. В связи с этим уместно замечание Ч. Дарвина: «Легко проглядеть даже самые заметные явления, если на них уже не обратил внимания кто-либо другой», и далее: «как ни странно, но обычно мы видим лишь то, с чем уже знакомы; мы редко замечаем что- либо новое, до тех пор нам неизвестное, даже если оно находится прямо перед нашими глазами». Подытоживая свои способности, Ч. Дарвин пи-28

сал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюде- нию».

Имеется несомненная связь между наблюдательностью и памятью — человек, лишенный памяти, не может быть наблюдательным, так как во всяком наблюдении есть элемент сопоставления с ранее известным. Имен- но склонность сравнивать отличает наблюдательность от простого запо- минания. Причем меткость наблюдательности тем выше, чем менее связа- ны между собой уже известной зависимостью отдельные явления. Так, А. Флеминг (1881–1955) заметил, что в чашке Петри, заселенной стафило- кокками, образовалась зона отсутствия роста микроорганизмов по сосед- ству с колонией плесневого грибка, случайно попавшего в чашку. Это привело к открытию пенициллина (1929). Вообще заметить что-либо — это и значит проявить наблюдательность. Если за подобной наблюдатель- ностью следует стремление обдумывать, вероятность успешного обнару- жения существенного особенно велика.

Наблюдательность должна развиваться еще на студенческой скамье. При этом собранные факты должны «работать» — от внешнего необходим переход к внутреннему, от симптоматики — к установлению патогенети- ческих связей. Известный невропатолог М. И. Астравацатуров часто по- вторял: «Беда большинства врачей в том, что они недостаточно видят больных», подразумевая не количественную сторону, а глубину и тща- тельность изучения пациента. Умение включить каждый, даже, казалось бы, малозначащий факт в логическую цепь рассуждений, дать каждому симптому патогенетическое истолкование — важнейшее качество мышле- ния врача. Умение наблюдать развивает остроту зрения, исследователь- ский почерк. Именно благодаря этому качеству в историю вошли блестя- щие врачи-клиницисты: Гиппократ, Авиценна, Ж. М. Шарко, Н. И. Пиро- гов, Г. А. Захарьин, С. П. Боткин, А. А. Остроумов и др.

Медицина как никакая другая дисциплина нуждается в целостном восприятии объекта, причем сплошь и рядом это нужно делать мгновенно. Поэтому в медицине, как и в искусстве, важную роль играет непосредст- венное впечатление или, как выражался М. М. Пришвин (1873–1954), впе- чатление «первого взгляда»: «Малое должно узнать себя в целом со всеми частями». Необходимо развивать умение познать целое через деталь. Че- рез детали врач должен видеть направление процесса развития болезни. Не менее важным является требование объективности мышления. Субъ- ективизм в оценке фактов и диагностических заключениях — наиболее частая причина врачебных ошибок, связанная с недостаточно критическим отношением врача к выводам своих умозаключений. Крайнее проявление субъективизма — игнорирование фактов, противоречащих принятой диаг-29

ностической гипотезе. Особое значение имеет объективная оценка резуль- татов лечения.

Изменчивость клинической картины заболеваний делает процесс мышления врача творческим. В связи с этим мышление врача должно об- ладать гибкостью, что означает способность к быстрой мобилизации и пе- ремене хода рассуждений, когда это диктуется изменением в течении бо- лезни. Мышление, вместе с тем, должно быть целенаправленным, что под- разумевает умение врача рассуждать, придерживаясь определенного на- правления мысли. В начале обследования пациента строится диагностиче- ская гипотеза, которая возникает в сознании врача уже при получении первых клинических данных. При этом направленность мышления не оз- начает предвзятости. Последняя появляется, когда факты подгоняются под надуманный результат, касается это диагноза или лечения.

Результативность клинического мышления в значительной степени связана с концентрированностью — умением врача с начала исследова- ния пациента выделить главное. В диагностике важно сосредоточить вни- мание на доминирующих симптомах, определяющих в настоящее время состояние больного и оказывающих решающее влияние на выбор лечеб- ной тактики. Еще одно требование к мышлению врача — решительность. Оно вытекает из важнейшей особенности врачебной работы — необходи- мости действовать во многих случаях с учетом лимита времени и отсутст- вия достаточной информации. Это иллюстрируется практикой скорой и неотложной медицинской помощи, хотя почти любой амбулаторный при- ем в этом отношении также весьма показателен.

Отсутствие достаточной информации, особенно в неотложных си- туациях, придают исключительное значение мужеству и чувству ответст- венности врача. Невозможность откладывать принятие решения и лечеб- ные мероприятия иногда создает сложную ситуацию, при этом степень трудностей обратно пропорциональна знаниям врача и имеющемуся в его распоряжении времени. Однако тренировка мышления и опыт помогают врачу из имеющейся информации извлекать важные сведения для сужде- ния о больном и его заболевании. При оценке особенностей мышления не- обходимо также учитывать, что врач решает задачи в условиях значитель- ной эмоциональной нагрузки, особенно при тяжелом состоянии больного, и постоянного чувства ответственности за его здоровье и жизнь. Конечно, годы работы вырабатывают способность выполнить свой долг в самых тя- желых ситуациях. Но нельзя привыкнуть к страданиям больных и смерти.

Применительно к практической деятельности врача умение исполь- зовать необходимые знания в каждом конкретном случае приобретается годами работы. И. В. Гете (1749–1832) подчеркивал: «Опыт — вот учитель жизни вечный». Как бы ни хороши были руководства, мы черпаем вра- чебную истину из жизни. Отсюда следует еще одна особенность, опреде-30

ляющая специфику мышления врача, — огромная роль опыта клиниче- ской работы. Вероятно, поэтому в области медицины редко встречаются «вундеркинды», зрелость приходит, как правило, вместе с сединой. «Не- обходимое для врача суждение строится на знании и опыте» — писал ака- демик И. А. Кассирский (1898–1971). При этом необходимо помнить, что опыт состоит отнюдь не в запоминании всех больных и вариантов течения болезней. Врачебный опыт — это обобщение наблюдаемого, закрепление на основе практики в сознании врача закономерностей, изученных ранее, эмпирических зависимостей и связей, которые теорией обычно не охваты- ваются. Опыт включает овладение методологией клинического мышления, умением и навыками практических действий. Личный опыт, как и коллек- тивный, требует обобщения, чему будущего врача, к сожалению, мало учат. «Основа квалифицированного врача — опыт, а не память к заучен- ному» — говорил еще Парацельс. Но было бы неправильно противопос- тавлять опыт и знание, теорию и практику. Они едины и обогащают друг друга.

Мышление врача должно соответствовать современному уровню науки. Необходимо стремиться к возможно более полному овладению на- учными знаниями в своей и смежных областях медицины. Важнейшей стороной приобретения знаний является их непрерывное совершенствова- ние и обновление. В практической медицине более чем где бы то ни было справедливо положение, что сущность образования состоит в самообразо- вании. Нельзя успешно лечить больного, не имея полного представления о современных достижениях в соответствующей области медицины. Бед- ность и отсталость знаний отбрасывают мышление врача по его содержа- нию иногда на десятилетия назад.

Знания врача не могут быть неизменными. Но вполне резонно воз- никают вопросы: всегда ли наши знания находятся в активном состоянии? Участвуют ли эти знания в преобразовании интеллекта и духовного мира специалиста? Накопленными знаниями гордятся. Знания стали фактором престижа и уважения. И нередко начинает казаться, что чем больше у че- ловека знаний, тем он умнее, талантливее, ярче как личность, однако, увы! Часто мы убеждаемся, что это не всегда так. «Ходячие копилки» инфор- мации, из которых сведения сыплются как из рога изобилия, нередко гото- вы поучать окружающих и наставлять их на путь истинный, однако «…многознание не научает быть умным», изрек еще 2500 лет назад Ге- раклит Эфесский (ок. 540–501 гг. до н.э.). В справедливости этих слов мы убеждаемся и сегодня.

Во многом сила знания зависит от того, как мы ими владеем, умеем ли на их основе мыслить творчески. Ввысь нас поднимает не склад накоп- ленных знаний, а система, в которую эти знания приведены и которая при- дает им новое качество, переводит их в активное, созидательное состояние 31

и делает орудием производства новых знаний. Г. Селье (1907–1982) под- черкивал: «Обширные знания так же не превращают человека в ученого, как запоминание слов не делает из него писателя». К сожалению, мы мало применяем усилий, чтобы тренировать способность мыслить и интенсивно заботимся, чтобы наполнить мозг до краев более или менее полезной ин- формацией из самых разнообразных отраслей науки. М. Монтень (1533– 1592) говорил: «Мозг хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хоро- шо наполненный». Важно осознание того, что усвоение, накопление зна- ний и умений не равносильно развитию мышления, то есть многознание, начитанность, эрудиция и творческое мышление — не тождественны.

Особую роль в мышлении врача играет память, способность пом- нить возможно большее число известных в настоящее время заболеваний. Диагностировать можно лишь то заболевание, которое подозреваешь и ко- торое знаешь. Конечно, перечисленными требованиями к клиническому мышлению нельзя ограничиваться. В данном случае речь идет, строго го- воря, не только о мышлении, но и о более широкой проблеме — требовани- ях, предъявляемых к особенностям психики и свойствам личности врача. 32

Usus est optimus magister.

Опыт — наилучший учитель.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных