II. 1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних

Основной задачей ранней профилактики правонарушений несо­вершеннолетних является предупреждение и коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков, которые являются результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными фак­торами среды, воспитания, психологическими особенностями.

При этом важно отметить, что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могут возникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциального поведения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Как известно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социаль­ных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа (16, с. 112).

К социальным отклонениям корыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить ма­териальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого рода социальные отклонения могут проявляться как в виде преступных уго­ловно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и амораль­ного поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих граж­данских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести ук­лонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — самоубийство, суицид.

Таким образом, асоциальное поведение, различаясь как по содер­жанию и целевой направленности, так и по степени общественной опас­ности может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушений норм морали, незначительных правопроступков до тяжких преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне, к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценностных ори­ентаций и ценностно-нормативных представлений, т.е. деформация системы внутренней регуляции.

Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так назы­ваемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний еще не стал субъектом преступления, и его социальные отклонения проявля­ются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезной деятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств, разрушающих психику, и других формах асоци­ального поведения, не представляющих большой общественной опас­ности. Социальные отклонения, выражающиеся в преступных, уголов­но-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становится субъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебными органами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся к криминогенным преступным проявлениям.

Чтобы получить некоторое представление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами был проведен анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по делам несовершеннолетних.

Поводом для рассмотрения служат следующие асоциальные прояв­ления и отклонения: 43% подростков обсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего это учащиеся школ; 40% — за совершенные правонарушения, среди которых практически поровну представлены хулиганства и кражи; 10%—за побеги и бродяжничест­во; 3—5% — за употребление алкоголя и примерно столько же за аморальное поведение.

По роду занятий наибольшее число обсуждаемых на комиссии не­совершеннолетних —60%— учащиеся школ; около 23% — учащиеся ПТУ и техникумов; 8% — без определенных занятий; 5% — работа­ющие подростки; 4% — ранее судимые несовершеннолетние, возвра­тившиеся из пенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с от­срочкой исполнения приговора и т.д.

Интересно также рассмотреть и возрастной состав несовершенно­летних, проходящих через комиссию. Большая часть — это старшие подростки 14—16 лет (около 40%); далее идут юноши 17—18 лет (29%); младшие подростки II—13 лет (до 26 %); встречаются также и дети до 11 лет (около 4—5%).

Более углубленное психологическое и социально-психологическое исследование личности несовершеннолетних с отклоняющимся пове­дением показало, что они также характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции — устано­вок, ценностно-нормативных представлений, референтных ориента­ций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системе межличностных отношений в семье, в школе, на улице.

Все это свидетельствует о том, что отклоняющееся поведение является peзультaтoм неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковый возраст, так назы­ваемый маргинальный переходный период от детства к зрелости. Со­гласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составля­ют 2/3 рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что для превентивной психологии, центральной задачей ко­торой является исследование генезиса и природы отклоняющегося пове­дения, особенно важным оказывается выявление особенностей процесса

Первоначально эта проблема начала разрабатываться филосо­фами, социологами в русле критического анализа зарубежных кон­цепций социализации.

В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и прежде всего — социальных психологов. Появляются статьи Б.Г. Ананьева “О психических эффек­тах социализации” (1971), B.C. Мерлина “Становление индивидуаль­ности и социализация индивида” (1970). Эта проблема рассматривается в монографиях И.С. Кона “Социология личности” (1967), Е.С. Кузь­мина “Основы социальной психологии” (1967), Б.Д. Парыгина “Со­циальная психология как наука” (1967).

Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятель­ные разделы в пособии “Социальная психология” Г.М. Андреевой (1980), монографии Б.Ф. Ломова “Общетеоретические и общеметодо­логические проблемы современной психологии” (1984); по данной те­матике защищен ряд диссертационных работ.

Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики, призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, в част­ности, эта проблема нашла отражение в монографии Р.Г. Гуровой “Социологические проблемы воспитания” (1981). Интерес к социализации, а, вернее, к десоциализации и ресоциализации активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антоняна, В.Н. Кудрявцева, Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, А.М. Яковлева и других.

Тот интерес, который вызывает процесс социализации у пред­ставителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но возрастной и педа­гогической психологии, а также педагогики, вызывает необходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и прежде всего с “воспитанием” и “развитием” личности.

Первые редакции понятия “социализация” указывали прежде все­го на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и ценно­стей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И.С. Кон определяет социализацию как “усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность” (79, с. 22). Близкое к этому определение социализации дает Б.Д. Парыгин: “Процесс социализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение опре­деленных ролей и функций, которое вслед за своими предшест­венниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития” (134, с. 124).

значительно позднее в определение понятия “социализация” были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усво­ение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное восп­роизводство индивидом общественных отношений. Так, Г.М. Андреева дает следующее определение: “Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему

социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркива­емой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы сандальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду” (II, с. 338). Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.ф. Ломов. “С одной стороны, лич­ность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона лич­ности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, при­общаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную авто­номность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивиду­ализации” (105, с. 308).

Итак, социализация прежде всего предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Как же соотносится это понятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением и воспитанием?

Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б.Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятельность чело­века (10, с. 45). При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социа­лизации, или, по словам Л.С. Выготского, “процесс врастания в челове­ческую культуру” осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитатель­ными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воз­действиям, при активном взаимодействии со своим окружением и само­стоятельном воспроизводстве социальных связей.

Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными организо­ванными воздействиями общества по формированию личности, этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного, либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды, и, кроме того, собственную активность личности, которую Б.Ф. Ломов пред­ложил назвать самодетерминацией. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяющие отличить его от воспитания:

1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процес­са, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправ­ленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать.

2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате

активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочита­емой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное уп­равление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение “стихийного” элемента влияния среды, ближайшего окружения.

Определенную сложность представляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, происхо­дящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.

Для развития, как и для социализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие от социализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравственными личностными изме­нениями, включает и психофизические изменения, происходящие с индивидом в процессе его онтогенеза. В этом смысле понятие “развитие” шире понятия “социализация”, поскольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и биологическим зако­нам созревания, функционирования, старения живого организма.

Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалек­тики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве ко­торых выступают противоречия, возникающие на стыке внутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностями, воз­можностями личности, с одной стороны, и внешними условиями и тре­бованиями — с другой.

Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социали­зацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факто­ры, среда, обучение, воспитание, тем не менее здесь на первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обуслов­ленные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза.

Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени опре­деляют избирательность личности к воспитательным воздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопределе­ния, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизиологи­ческих закономерностей развития и составляет психологический ас­пект социализации. Не зная, либо игнорируя закономерности развития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формирования социально зрелой личности.

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализа­ции обуславливает тот факт, что социализация является объектом

исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии исследу­ется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды, соци­ально-экономических, социокультурных, региональных, националь­ных я Других социальных условий. Для педагогики и социальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целе­направленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагогичес­кой деятельности. Социальная психология, изучающая закономернос­ти взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопрос, как в процессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних груп­повых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции, и что представляет из себя эта система. Задачи превентивной психологии, опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализа­ции, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального раз­вития.

Учитывая, что социализация является объектом пристального вни­мания многих отраслей знания, важным условием ее успешного меж­дисциплинарного исследования является формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматрива­ется данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на рабртыведущихотечественныхпсихологов Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготско­го, -ум. андреевой, Е.С. Кузьмина, И:С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леон-тьева, А.В. Петровского, В.А. Ядова и других, можно сформулировать сдедующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.

1. Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием бли­жайшего окружения индивида, в первую очередь этот процесс детерми­нирован социально-экономическими условиями существования общества, которые обуславливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологичес­кие, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.

2. Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что инди­вид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде “лепить” личность по данным эталонам, штампам, а напротив, социализация предпола­гает активную целенаправленную деятельность человека по преобразо­ванию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

3. Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окру­жением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отно­шения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.

4. Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обуславливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека, преодо­ление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.

5. Рассмотрение социализации с позиции двухстороннего, взаимо­обусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в систе­ме семейных, товарищеских, производственных и других связей, в ко­торые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание общеметодологических принци­пов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позво­ляет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социали­зации, механизмов непосредственного усвоения социального опытами тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: