Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведен” в превентивной теории и практике 3 страница

Сравнительное изучение референтных и ценностных ориентаций педагогически и социально запущенных несовершеннолетних и их благополучных сверстников позволяет достаточно полно раскрыть особенности и нарушения содержательной и функциональной стороны социализации у подростков с различной степенью социальной дезадаптации. Такого рода исследование было проведено под нашим руководством в процессе индивидуальной социально-педагогической работы с дезадаптированными подростками, состоящими на учете в инспекции ” делам несовершеннолетних.

В соответствии с диагностически значимыми признаками социальной дезадаптации было выявлено две группы социально и педагогически запущенных подростков по 100 человек каждая. Кроме того, для сравнения исследовалась также группа из 100 человек благополучных, õîрошо успевающих и положительно характеризующихся учащихся. В подобранных таким образом группах испытуемых по методу адаптированных нами оценочных шкал Терстена изучались отношения подростков к различным социальным ценностям в сфере труда, познавательной деятельности, досуга, общения. Выбор ценностных кал и их содержания разрабатывалось с тем расчетом, чтобы, во-первыx, означенные социальные ценности достаточно адекватно отражали социальные нормы, а также одобряемые либо отвергаемые социальные ценности, характерные для нашего общества, и, кроме того, были доступны для понимания и осознания подростками и получили определен­ию актуализацию в их собственном опыте. Таким образом в качестве

Из рис. 2 (пропущен) видно, что при сравнении ценностных ориентаций благолучных и педагогически запущенных подростков резких и заметных различий не выявлено. Позитивные ценностные отношения по большинству представленных шкал: отношение к “Учебе”, к “Чтению”, к “Мнению окружающих” и к “Кино” у педагогически запущенных хотя проявляются несколько слабее, чем у благополучных, тем не менее статочно значимы. А позитивное ценностное отношение к “Труду” же несколько выше, чем у благополучных, что не противоречит вы­дам, сделанным в результате педагогического наблюдения, осуществляемого в процессе воспитательно-профилактической работы. Самые заметные различия по отношению к алкоголю (различия значимы при р = 0,005): педагогически запущенные гораздо более терпимы в оценке того социального зла, каким является алкоголь и его употребление. Если благополучные оценивают свое негативное отношение к алкоголю и весьма отчетливо “-5,81” балла, то педагогически запущенные — в два за слабее “-2,85” балла. Таким образом, социальная дезадаптация педагогически запущенных на уровне ценностно-нормативных представлений проявляет себя слабо, наиболее заметные различия выявлены лишь в отношении к алкоголю, употребление которого педагогически запущенные осуждать менее склонны.

Весьма важным и любопытным является тот факт, что в сознании педагогически запущенных, несмотря на их слабые успехи в учебной деятельности, значимость учебы оказывается очень высокой, лишь на 0,3 балла ниже, чем у благополучных, хорошо успевающих учащихся. Это дает основание предполагать, что преодоление педагогической запущенности должно идти не только по линии опоры на позитивное отношение к труду, но и путем преодоления школьной неуспеваемости, развития познавательных интересов педагогически запущенных учащихся.

Сравнение ценностно-нормативных представлений педагогически запущенных и социально запущенных подростков, напротив, дает картину полностью полярных ценностных ориентаций. Все различия значимы на уровне р = 0,001. Эта искаженная система ценностных ориентаций проявляется по всем шкалам за исключением “Кино”. Отношение к кино, хотя и заметно слабее, чем у других групп, тем не менее оценивается социально запущенными позитивно. Все же другие ценности — “Труд”, “Учеба”, “Чтение”, “Мнение окружающих” — оцениваются отрицательно, потеряли свою значимость в глазах этих совершеннолетних. В то же время алкоголь рассматривается ими как благо, они не склонны видеть хоть какую-нибудь социальную антиобщественную опасность в употреблении спиртного.

Негативное отношение к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубокой деформации сознания социально запущенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антибщественных ценностно-нормативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе социализации.

Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспитателей выявилась прежде всего поведенческая социальная дезадаптация

трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциаль­ных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентаций, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.

Кроме того, изучение референтных ориентаций, проведенное до­полнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие деформации социальных связей и отчуждения социально дез­адаптированных подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомер­ного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, вне­школьных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентаций испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис.3.

Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р = 0,005). В то же время в обеих этих группах характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два раза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4,53 балла против 2,8 баллов). Такое соотношение референтных ориентаций, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы, как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, о характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков.

В то же время референтные ориентации социально запущенных совершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 баллов), резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы при р = 0,001). Референтная значимость всех, кроме неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко, либо вообще не учитывется. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что в свою очередь свидетельствует о дном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних.

Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более, что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запущенных, тем не менее достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентаций на учителей и классный коллектив.

Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных, педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.

97

Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объ­единяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциаль­ным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформаль­ное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спор­том, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержа­тельному времяпрепровождению.

Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20%— это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6,7% групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дру­жеское внешкольное общение строит вне сферы социально-значимых интересов и деятельности, что может приводить к “стихийной” криминализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.

Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство), либо криминогенных группах, в которых “зреет” вступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).

Итак, трудновоспитуемость подростков, сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутренне регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентаций несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запущенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов, различных внешкольных объединений учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддер­жу как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, вникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений. Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.

IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних.

Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и прежде всего семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно учимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.

Эти функции должны выполнять социальные педагоги либо социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми и семьями группы риска, подготовка которых началась в нашей стране.

До сих пор частично эти функции вменялись общественным воспитате­лям, закрепленным за “трудными” подростками комиссиями по делам несовершеннолетних, либо сотрудниками инспекций по делам несовер­шеннолетних. Недостаток деятельности как комиссий, так и инспекций по делам несовершеннолетних заключался в том, что они больше были ориентированы на меры административного воздействия, чем на социальную помощь и поддержку. Кроме того, отсутствовала специаль­ная профессиональная подготовка кадров, занимающихся воспитатель­но-профилактической работой, что отрицательно сказывалось на ее эффективности.

Однако, как уже отмечалось выше, на отдельных кафедрах педа­гогики и психологии осуществлялся опытно-экспериментальный поиск и отработка содержания социальной работы с детьми и семьями группы риска, в основе которой лежали меры психолого-педагогической помощи и поддержки. Так, в частности, около десяти лет под научно-методическим руководством автора с трудными детьми и подростками работал студенческий педагогический отряд Тюменского университета. С членами этого педагогического отряда отрабатывалось сразу несколь­ко научно-практических задач, включая содержание подготовки бу­дущих социальных работников, исследование контингента семей и под­ростков группы риска, стоявших на учете в инспекции по делам несо­вершеннолетних, отработка психолого-педагогического содержания социальной работы с этим контингентом.

Студенты добровольно, по альтруистическим мотивам, посту­павшие в педагогический отряд, на первом курсе проходили специаль­ную подготовку, во время которой их знакомили с правовыми, психолого-педагогическими и медико-психологическими основами воспита­тельно-профилактической работы. Затем они стажировались и приобретали практический опыт, работая вместе со старшими то­варищами, и, начиная со второго года обучения, приступали к самосто­ятельной работе с подростками, стоящими на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. В их задачи входило, в соответствии со специальной Картой личности, провести обследование условий семей­ного и школьного воспитания, особенностей личности и ближайшего окружения подшефного подростка и затем осуществлять регулярную психолого-педагогическую помощь дезадаптированному подростку и его семье, направленную на его социальную реабилитацию.

Обычно социальная реабилитация дезадаптированных подростков осуществлялась от года до двух лет. Была оказана помощь более чем 300 подросткам и их семьям, причем успешная реабилитация зафиксирова­на в двух третях случаев. В остальных случаях успеха добиться не удалось, что было связано либо с неопытностью и недостаточной активностью студентов, осуществляющих психолого-педагогическую помощь, либо с высокой степенью социальной запущенности подростка и остро выраженным социальным неблагополучием его семьи.

Экспертный опрос успешно работающих членов педагогических отрядов, которым удалось добиться устойчивого улучшения поведения своих подопечных, показал, что на первое место среди факторов воспитательно-профилактического воздействия они ставят доверитель­ность, эмоциональный контакт в отношениях воспитателя и подшефно­го. Далее, осуществление контроля и помощи в учебной деятельности,

авансирование доверием “трудного” подростка со стороны учителей, организация товарищеской помощи в учебе одноклассников. Большое внимание успешно работающие социальные педагоги оказывают оздоровлению условий семейного воспитания, что представляет особую трудность и требует внимательного и тактичного изучения неблагоприятных факторов семейного воспитания. Влияние педагога не ограничивается только сферой учебной деятельности, в поле его зрения находится также сфера досуга, развитие читательских, зрительских и других полезных интересов подростка. Особых усилий требует формирование системы внутренней регуляции, навыков самоанализа, самовоспитания, а также формирование профессиональных планов и намерений, жизненных перспектив и устремлений, связанных с получением профессии, созданием своей семьи, организацией собственного пресного и здорового образа жизни. В качестве примера успешной социальной реабилитации можно следить путь перевоспитания 13-летнего подростка, Димы С., стоящего на учете в ИДН, членом студенческого педагогического отряда Александром Багмутом. В течение двух лет он работал с подшефным, фиксируя в дневнике свои наблюдения, педагогические действия, реакцию воспитанника и изменения, происходящие с ним.

Дима был поставлен на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних за систематические побеги из дому, мелкие кражи, хулиганские выходки, драки, употребление алкоголя. “Послужной список” этого подростка можно было бы продолжить дальше. Ко времени знакомства с ним наставника, Дима отличался достаточно высокой социальной дездаптацией. Он практически оставил занятия в школе, посещал ее эпизодически, уроков не готовил, тетрадей и учебников с собой не носил, в грубости с учителями доходил потребления нецензурных слов, дрался с одноклассниками, истязал животных. Дома жил с матерью и отчимом, который относился к мальчику жестоко, побои, физические наказания следовали по каждому поводу, и, кроме дальнейшего озлобления подростка, других результатов не приносили.

Социальный педагог начал с того, что уговорил отчима хотя бы временно отказаться от физических наказаний, а учителей авансировать мальчика доверием и по возможности воздерживаться от резких замечаний. К Диме, в свою очередь, был предъявлен ряд несложных, но твердых требований. Ему следовало каждый день ходить в школу, носить ой тетради и работать на уроке, не грубить учителям и, главное, не обманывать шефа. Почти ежедневно в течение двух лет Александр навещал своего подопечного, бывал у него дома, в школе, был в курсе всех его дел, беседовал с учителями, родителями, решал конфликтные ситуации, помогал в преодолении трудностей. Дима с трудом, но закончил 8 классов, вместе с шефом выбрали ПТУ и отнесли туда документы, договорились, что на новом месте учебы никто не должен знать, что Дима “трудный”, а для этого не должно быть ни одного срыва, пропуска, грубости. Через два года подростка сняли с учета в ИДН. В этот день он пришел к своему шефу товарищу с букетом роз. Теперь его воспитатель мог быть спокоен за своего подопечного, который сам научился критически оценивать свои поступки, самостоятельно различать “что такое хорошо и что такое плохо”, целиком отказался от прежних привычек и научился осознанно управлять своим поведением.

Процесс перевоспитания, как и процесс воспитания, должен строиться прежде всего с учетом индивидуально-психологических свойств ростка, с учетом тех конкретных обстоятельств и неблагоприятных условий воспитания, которые способствовали возникновению разных асоциальных проявлений и отклонений. Поэтому весьма трудно, да, пожалуй, и невозможно дать рецепт на каждый трудный случай педагогической практики, однако, анализ успешного опыта воспитательно-филактической работы позволяет сформулировать некоторые общиеие принципы социально-педагогической реабилитации.

Одним из важнейших принципов является опора на положительные качества подростка. Для воспитателя недопустимо категорическое осуждение “трудного”, высказывание окончательных мрачных прогнозов типа “из такого-то все равно толку не будет” или “он законченный преступник”, “он все равно кончит в тюрьме” и т.д. Умение видеть положительное в поведении “трудного”, умение опираться и развивать это хорошее — важнейшее условие успешной социально-педагогичес­кой реабилитации.

Не менее важным в воспитательно-профилактической деятель­ности является формирование будущих жизненных устремлений под. ростка, связанных прежде всего с профессиональной ориентацией, с выбором и освоением будущей профессии. Трудновоспитуемые социально и педагогически запущенные учащиеся, имея хроническую неуспеваемость по школьным предметам, часто отчаиваются, переста­ют верить в свои силы, не видят своего будущего, живут одним днем сиюминутными развлечениями и удовольствиями, что создает весьма серьезные предпосылки для криминализации и десоциализации личности несовершеннолетнего.

Поэтому нужно, чтобы ребята, которые по разным причинам не могут успевать хорошо, не теряли веру в то, что они вырастут полез­ными гражданами общества, необходимо помочь им в выборе профессии в соответствии с их возможностями, склонностями, уровнем име­ющихся знаний.

На практике это не так уж и сложно сделать, поскольку, как пока­зывают исследования, “трудные” весьма трезво и реалистично оценива­ют свои возможности и ориентированы, как правило, на рабочие профессии, демонстрируют при этом достаточно хорошее представ­ление о содержании будущей работы, имеют некоторые практические профессиональные навыки, испытывают потребность в общественно-полезном труде. Эти качества и должны стать опорными в воспитатель­ной работе с “трудными”. Очень часто своевременное трудоустройство несовершеннолетнего, перевод его из школы в ПТУ, где он имеет воз­можность осваивать любимое дело и заниматься им, уже само по себе оказывается действенным превентивным средством, которое должно быть взято на вооружение специальных органов профилактики.

Так, Олег Ш. стоял на учете в ИДН за угон мотоцикла. Его отличало крайне безответственное отношение к учебе. Часто пропускал занятия, не готовил уроки, конфликтовал с учителями, грубил родителям и убегал из дому. Причиной конфликтов было то, что большую часть времени Олег стремился проводить на работе у отца, в гараже автопредприятия, где помогал водителям, автослесарям по уходу за машинами. Ни усилия педагогов, ни матери, направленные против пристрастия Олега к автомобилям, не оказали своего воздействия, а только озлобляли подростка, он стал убегать из дому, водиться с опасной компанией. Социальный педагог предложил родителям и учителям не бороться с увлеченностью Олега автомобилем, а наооорот, опереться на нее. Вместе с Олегом они решили, что ему следует поступить в ПТУ по подготовке автослесарей, а это в свою очередь потребовало углубленного знания физики из курса школы. Олег начал серьезнее относиться к учебе, закончив 8 классов, поступил в ПТУ, где стал учиться с большим прилежанием, чем в школе, особенно хорошо ему давались специальные предметы. Хорошо зарекомендовал себя на практике, работая на автопредприятии, скоро попал в число лучших молодых рабочих.

“Деятельность — основа воспитания” — таков один из основопо­лагающих принципов отечественной психолого-педагогической на­уки, и он должен в полной степени реализовываться в процессе социаль-

ной реабилитации. Перевоспитывать убеждением, нотациями, нравоучениями без включения в коллективную деятельность, в здоровый коллектив, невозможно.

Отсюда, наряду с оказанием непосредственного воздействия на личность несовершеннолетнего, весьма важно нормализовать его отношения в коллективе одноклассников, помочь восстановить его статус среди сверстников, преодолеть отчуждение от класса, школы, повысить референтную значимость. Влияние коллектива как института типизации в значительной степени определяется его референтной значимостью, которая в свою очередь зависит от эмоционального самочувствия и престижной удовлетворенности подростка в среде сверстников. Поэтому важно, чтобы коллективная общественно-полезная деятельность, в которую включен трудновоспитуемый, позволяла ему реализовать свои возможности, способности и, главное, реализовать потребность в самоутверждении. Поэтому шефу необходимо не просто добиться, чтобы подросток был занят каким-то общественно-полезным трудом либо учебой, но помочь ему выбрать такое занятие, с которым он мог бы успешно справиться, восстанавливая тем самым свой престижный статус в коллективе сверстников.

При всей важности общественно-полезной деятельности в процессе воспитания и перевоспитания, из под внимания органов профилактики должны выпадать и проблемы их досуга, развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.

Как показывают исследования, у педагогически запущенных, “трудных” учащихся объем свободного времени более чем в 4 раза превышает средние показатели хорошо успевающих добросовестных учащихся. Свободное время за учебную неделю первых составляет 49,2 часа, вторых — 13,2 часа (275).

Столь же велика разница в качественном проведении свободного времени и способах самоутверждения подростков. Если благополучные самоутверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для “трудных” эти пути либо ограничены, либо отсутствуют вообще. Поэтому для педагогически запущенных подростков избыток свободного времени является отрицательно заряженным или, как говорят юристы, “криминогенным” фактором, существенно влияющим на нравственный облик этой части молодежи. Поэтому понятно, какую большую роль в профилактике асоциального поведения и правонарушений несовершеннолетних играют различные внешкольные воспитательные учреждения, призванные развивать полезные интересы подростков, чтобы водное время стало действительно фактором развития, а не фактором криминализации подрастающего поколения.

Важнейшим условием влияния воспитателя на “трудного”, решающего значения его совета в выборе будущей профессии, увлечений, дорузей и т.д. является глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком.

Когда-то доктор Спок давал американским родителям грубоватый, но верный совет: “Не уподобляться угорелым кошкам”, то есть, проявлять выдержку и терпение в отношениях с детьми. Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с “трудными”. Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд, встречает сопротивление материала, в данном случае — сопротивление трудно-

воспитуемого подростка воспитательному воздействию. У “трудных”, как правило, хронически осложнены отношения с учителями в школе, дома с родителями, у многих вообще отсутствует элементарный опыт нормальных, спокойных, доброжелательных отношений со взрослыми. Данное обстоятельство обязывает социальных работников в отноше­ниях с этими подростками строго придерживаться принципа А.С. Макаренко “как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему”.

Что же касается непосредственно корректирующего педагогичес­кого воздействия на личность “трудного”, то, как считает А.И.Кочетов, процесс перевоспитания включает решение следующих задач и функций (85).

1. Восстановительная, предполагающая восстановление тех положительных качеств, которые преобладают у подростка до появ­ления трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о его до­брых делах.

2. Компенсирующая, заключающаяся в формировании у подростка стремления компенсировать тот или иной недостаток усилением дея­тельности в той области, которую любит, в которой может добиваться быстрых успехов. Если подросток плохо учится, то может преуспевать в спорте, труде и т.д.

3. Стимулирующая функция направлена на активизацию положительной общественно-полезной деятельности ученика, она осу­ществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. небез­различного, эмоционального отношения к личности подростка, его пос­тупкам.

4. Исправительная функция связана с исправлением отрицатель­ных качеств подростка и предполагает применение разнообразных ме­тодов поощрения, внушения, убеждения, примера и т.д., связанных с коррекцией поведения.

Выполнение столь сложных и важных функций и задач перевоспи­тания невозможно осуществить в одиночку. Наряду с оказанием опре­деленных педагогических воздействий непосредственно на личность подростка, необходимо также добиться единства педагогических пози­ций в отношении к трудновоспитуемому со стороны педагогов и родите­лей. Выполнение этого необходимого для успешной социальной реаби­литации условия часто бывает весьма затруднено из-за хронически осложненных отношений между школой и семьей, школой и инспек­цией и т.д. То есть, социальные институты, которые должны выступать единым фронтом в решении воспитательно-профилактических задач, на деле могут быть враждебно настроены друг к другу, занять позу взаимного обвинения и обличения, что, в конечном счете, усугубляет положение трудновоспитуемого подростка и способствует еще больше­му отчуждению его от мира взрослых.

В этой связи социальным работникам и социальным педагогам по­лезнее не столько заниматься поисками виноватых в педагогической запущенности подростка, сколько поиском путей ее преодоления. Процесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования. самовоспитания. Самовоспитание начинается с самоанализа, с са­мокритичного отношения к себе. Кроме того, самовоспитание предпо­лагает существование некоего идеала, выбранного в качестве образца

рдения, определенных нравственных ценностей и критериев, с позиции, которых человек оценивает себя, свое поведение.

Следует отметить, что отличительной чертой несовершеннолетних правонарушителей является отсутствие навыков самоанализа, самооценивания. Как правило, они затрудняются назвать хорошие и плохие качества характера как у себя, так и у своих друзей. Затрудняются определить, что именно в себе надо изменить, чтобы стать на путь самосовершенствования, исправления. Поэтому необходимо подтолкнуть подростка к самоанализу, к потребности раздумий о себе, о своих поступках. К этому могут побуждать частные беседы воспитателя, рассуждения о различных жизненных ситуациях и нравственных коллизиях, отраженных в прочитанных книгах, просмотренных фильмах, наблюдаемых в жизни.

Как мы уже отмечали выше, отличительной чертой социально запущенных подростков является деформация их социальных связей: по степени влияния на первом месте для них оказываются неформальные криминогенные группы, которые имеют особую референтную значи­шь в глазах подростка, на нормы и ценности которых прежде всего ориентируются “трудные”.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: