Нами были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

· развивает, опирается на органы самоуправления (С),

· игнорирует, не придает им значения (П),

· подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

· предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С),

· проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П),

· предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

1. Решение конфликтных ситуаций в классе:

· при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в причинах, способен признать свою ошибку (С),

· уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П),

· в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

· требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя С);

· в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит о конца своих требований (П),

· в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего уклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

· находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С),

· не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало обща­ется вне урока (П),

· подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официаль­ном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, поз­волило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничаю­щего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педа­гогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали, либо не были достаточно выражены.

дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких клас­сов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действительный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У ав­торитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетво­ренность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на сторо­не, чтобы в уличных дворовых компаниях в асоциальных формах пове­дения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к дефор­мации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные воз­можности.

А.С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании про­ходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив, как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связу­ющего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начина­ют проводиться активом, затем эти требования становятся нормой кол­лективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того, как происходит становление кол­лектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива, только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются по сути дела основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отно­шением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы кол­лективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме “Чучело”, поставленном Р.Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности

тала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, но неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе, и прежде всего в работах выдающихся советских педагогов А.С. Макаренко и В.А. Су-юмлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.

В.А. Сухомлинский писал: “Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу” 164, с. 216).

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского либераль­ного стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за­крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью, авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в клас­се, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины по­пустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопыт­ность, безволие, сдача позиций перед противодействием, оказываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятель­ства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попуститель­ству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неиз­бежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для ус­пешной воспитательной работы педагога. Ш.А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: “Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и импе­ративности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение” (7, с. 42).

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних прос­ветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного про­цесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто проме­жуточное между авторитарностью и попустительством, между “злым”, “нехорошим” и “добрым”, всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности уча­щегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отно­шению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой дейст­венной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей.

Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощ­ности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.

Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: