Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Г. И. Ибрагимов, доктор пед. наук, проф., член-корреспондент РАО, Казань




Основой дидактической подготовки учителя является его содержание, носителем которого служат, прежде всего, учебники и учебные пособия по педагогике и дидактике. Их анализ позволил сделать вывод, что содержание значительного большинства учебников по дидактике ориентировано на реализацию, главным образом, информационной функции обучения. Дидактические механизмы, ориентированные на подготовку учителя к реализации других функций, в том числе и проектировочной функции, отражены либо частично, либо вовсе отсутствуют [1].

В результате система педагогического образования столкнулась с проблемой концептуального характера. Ее суть заключается в противоречии между новыми требованиями к учителю, выдвигаемыми постиндустриальным обществом (быть готовым и способным проектировать, творить, выбирать, общаться и др.) и традиционной системой подготовки учителя в педагогических учебных заведениях, ориентированной на формирование системы научных знаний и умений в той или иной предметной сфере, подготовку педагога-транслятора знаний, передатчика социального опыта.

Отмеченное противоречие выдвигает перед педагогической наукой задачу поиска обоснованных новых подходов к дидактической подготовке учителя. В качестве такового мы рассматриваем проектно-технологический подход,являющийся методологией, отвечающей требованиям постиндустриального общества, в котором доминирует проектно-технологический тип культуры [2; 3].

В педагогике уже наработан определенный задел в разработке этого подхода, представленный в работах В.С. Безруковой, А.А. Вербицкого, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Логинова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Д.А. Новикова, Н.К Нуриева, Л.Б. Переверзева, К.Н. Поливановой, Е.С. Полат, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и других. Однако эти исследования практически не затрагивали проблемы применения проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя. Недостаточно изученными осталисьи вопросы обоснования этого подхода как целостной методологии.

Сущностьпроектно-технологического подхода в обучении раскрывается в таких его основных характеристиках,как: аксиологичность, продуктивность, технологичность, интегративность, креативность, направленность на обучающегося, деятельностная логика построения учебного процесса, обеспечение индивидуального темпа работы над проектом для каждого студента, осознанность усвоения базовых знаний.

Исходя из сущности проектно-технологического подхода и результатов анализа уже проведенных исследований (4; 5; 6 и др.) мы выделяем следующие специфические принципы его реализации в процессе подготовки учителя.

Принцип продуктивности обучения, ориентирующий на выполнение студентами завершенного цикла учебно-исследовательской деятельности, результатом которой является практически значимый продукт. В основе этого принципа лежит закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Сегодня результаты обучения уже не сводятся только к предметным знаниям и умениям. Они включают общепрофессиональные и профессиональные компетенции учителя, проявляющиеся как способность и готовность решать профессиональные и социальные задачи. Знания в той или иной предметной области выступают при этом как ориентировочная основа готовности к решению профессиональных задач. Изменение роли и места предметных знаний означает необходимость внесения изменений в содержание деятельности и общения обучающихся. Наряду с сугубо учебной деятельностью, студентов следует вовлекать в проектную деятельность, которая является продуктивной.

Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования (ДОУ, школы, ДПО и др.) как на уровне содержания и процесса обучения, так и на институциональном уровне, для которого характерны вариативные формы социального партнерства. В основе этого принципа лежит закон открытости современных образовательных систем. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост студента. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания студента, которая отличается от внешней (профессиональной и социальной) среды, куда выпускник попадает выходя из стен высшей школы. Поэтому тот опыт, который он получает в вузе, зачастую входит в противоречие с реалиями внешней среды. В отличие от этого обучение, основанное на интеграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды, вводит студента в окружающую его широкую естественную среду и тем самым снимает проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Результаты такого обучения оказываются адекватными тем ситуациям, которые возникают в естественной среде за пределами вуза.

Принцип субъектности реализуется путем создания условий, учитывающих и подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого обучающегося, особую ценность точки зрения, персонального подхода к решению проблемы. Результатом такого воздействия является высокая креативность и мотивация достижений студентов, формирование действенной компетентности (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.).

Принцип континуальности (континуальность – непрерывность, отсутствие лакун, квантованности, разделенности на фрагменты), состоит в том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» [7, с. 333]. Этот принцип отражает требования закона взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он ориентирован на то, чтобы снять объективное противоречие между предметным характером обучения, ведущим к формированию предметных знаний и умений и комплексностью тех задач, которые приходится решать личности в социальной и профессиональной деятельности. Проектирование как форма организации учебного процесса позволяет обеспечить реальное прохождение обучающимися этапа освоения знаний, связанного с их применением в реальных жизненных ситуациях.

Механизмом, обеспечивающим это, является, как отмечает К.Н.Поливанова [5] то, что в проектном обучении обучающийся находится в ситуации, когда он вынужден идти от задачи к способу ее решения, причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации. Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает студента вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной стороны. И когда студент находит нужное для выполнения проекта знание или умение и воплощает его в реальность, оно становится его личным знанием, то есть тем, что В.П.Зинченко называет «живым знанием».

Принцип рефлексии, суть которого в том, что проектная деятельность как практическая деятельность учащихся может стать основанием для приобретения опыта, а может и не стать таковым. Проект и проектирование может стать часть нашего опыта в том случае, если будет иметь место момент рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. «Рефлексия – это не просто воспоминание, это выявление смысла последовательности событий» [5, с.116]. Основной смысловой центр проекта – связь замысла и реализации, цели и результата. Именно эта основная связь и должна быть предметом рефлексии. Следовательно, рефлексия является обязательным условием получения учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний и умений.

Учитывая взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя, мы предлагаем дифференцированные дидактические условия реализации проектно-технологического подхода. В процессе теоретического обучения ими являются: усиление исследовательского потенциала задач и заданий путем придания им проблемного характера; последовательное увеличение удельного веса и междисциплинарного характера самостоятельной проектной деятельности студентов; погружение студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности. В процессе практической подготовки: на этапе пассивной педагогической практики – ознакомление студентов с методологией и методами изучения инновационного педагогического опыта; изучение опыта проектной и исследовательской деятельности учителей базовых школ; выполнение студентами соответствующих проектов (например, «Программа и методика изучения опыта проектной деятельности учителей школы»). На этапе активной педагогической практики – подготовка и реализация проектов среднего (проведение ученической научно-практической конференции» и др.) и высокого (подготовка и защита выпускной квалификационной работы) уровней; изучение непосредственно перед выходом на практику соответствующих учебных модулей («Проектирование и конструирование системы форм организации обучения», «Формы и методы проектного обучения» и др.).

Проектно-технологический подход в обучении способствует тому, что студенты: во-первых, учатся в процессе решения реальных проблем, участвуя в их формулировании, проектировании, реализации и обсуждении полученных решений; во-вторых, они приобретают ценный опыт работы с различными базами данных, предполагающий формирование умений выбирать и принимать решения с учетом конкретных ситуаций; в-третьих, приобретают опыт критического мышления, навыки ответственности за самостоятельно осуществляемый выбор решения. Реализация проектного подхода позволяет решить важную задачу обучения – соединение знания с умением его использовать в реальных жизненных ситуациях.

Литература:

1. Ибрагимов Г.И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования дидактической культуры будущего учителя/Г.И.Ибрагимов //Педагогика. – 2011. - №2. – С. 54-63

2. Новиков А.М. Постиндустриальное образование /А.М.Новиков. – М.:Изд-во «Эгвес»,2008. – 136 с.

3. Новиков А.М. Методология образования /А.М.Новиков. – М.:»Эгвес», 2002

4. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход – императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. – 2008. - № 8. – С. 104-110

5. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя /К.Н.Поливанова. – М.: Просвещение, 2008.

6. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия / М.А.Чошанов. – М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 248 с.

7. Дьюи Дж. Демократия и образование /Дж. Дьюи. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

 




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных