Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Управления и образования, г. Улан-Удэ




Рефлексия итогов авторского курса «Теория и технологии модернизации образования: контекстный подход», проведенного в нашем институте профессором А.А.Вербицким, подтвердила, что у нас появилась потребность глубже осознать и осмыслить особенности собственной профессиональной деятельности. В процессе общения с известным ученым мы еще раз соизмерили свои возможности, свое научное видение, сопоставляя его язык понимания, описания и объяснения со своим, углубились в теоретические основы контекстного обучения.

Главное, мы задавались вопросом о том, каким образом основные положения этой теории можно органично внедрить в нашу педагогическую деятельность. Внедрить, на наш взгляд, это не только воспроизвести, перенести и адаптировать, но и эффективно развивать эти идеи в условиях реализации программ последипломного педагогического образования. Для ответа на этот вопрос мы продумали и определили для себя несколько взаимосвязанных стратегий нашей деятельности.

Стратегию мы понимаем и рассматриваем многомерно, с разных позиций: стратегия как проведение в жизнь именно тех идей, которые обеспечивают стабильный результат; стратегия как процесс усвоения нового образа мысли, четкой направленности на цель и принятие решения, необходимого для ее достижения; стратегия как четкая направленность и трудный выбор, обеспечивающий успешный результат.

Во-первых, это стратегия «погружения». В данном случае мы еще и еще раз возвращались к трудам А.А.Вербицкого, перечитывали их, выявляли ключевые идеи, следуя тому, что «контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний контекст – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов» [1].

В результате этого для себя мы выяснили, что и теоретическая, и нормативная модели контекстного обучения построены на деятельностном подходе к усвоению социального опыта, поэтому особенно актуальны в современном образовательном пространстве. Мы понимаем, что в условиях традиционного повышения квалификации работников образования недостаточно внимания уделяется развитию интерактивных способностей взрослых обучающихся, не встраиваются в образовательный процесс их ресурсные способы деятельности. А в рамках контекстно-деятельностного обучения идет опора на активную познавательную позицию обучающего и обучающегося. Такой подход предполагает модели обучения, отличающиеся от традиционных и устоявшихся способов, акцент делается на такие формы обучения, как игровые, проблемные, инициирование самостоятельного поиска и др.

Также, на наш взгляд, очень важным моментом в данной концепции является сравнительная характеристика учебной и профессиональной деятельности, которая разграничивается по следующим структурным звеньям деятельности: потребность – мотив – поступки, действия, операции – цели – средства – предмет – результат. В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной в профессиональную деятельность с постепенной сменой содержания этих структурных звеньев деятельности посредством преемственно сменяющих друг друга семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей.

Во-вторых, это стратегия «заимствования», в рамках которой нами используются идеи, лежащие в основе контекстного обучения, и создаются собственные потенциальные (содержательные) линии в процессе образовательной деятельности со взрослыми. При этом мы сохранили предложенные А.А.Вербицким ведущие принципы контекстного обучения: обеспечение личностно-смыслового включения взрослого обучающегося в образовательную деятельность; моделирование целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности в процессе обучения; проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватность форм организации деятельности педагогов целям и содержанию образования; ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий; открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей образовательного процесса контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов; учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.

В-третьих, одной из самых важных, по нашему мнению, является стратегия «наращивания», т.е. использование собственных разработок, рожденных на основе идей контекстного обучения. На наш взгляд, структурирование содержания деятельности по психолого-педагогическому и предметному блокам не представляют особой трудности. Гораздо сложнее внедрить идеи и технологию контекстного обучения в общетеоретический, методологический блок той или иной образовательной деятельности. Поэтому мы попробовали поразмыслить по поводу образовательной деятельности в методологическом блоке учебного плана наших курсов.

Возьмем, к примеру, модуль «Методологические основы экологически ориентированной образовательной деятельности». В традиционной системе на курсах повышения квалификации этот модуль представлял собой чисто теоретический аспект, согласно этому данная тематика преподносилась в лекционной (репродуктивно-информационной) форме. Взрослые обучающиеся оказывались лишь пассивными слушателями. Но мы, осознавая неэффективность такого преподавания готовых знаний, старались активизировать обучающихся через введение проблемных, ситуационных, игровых моментов на лекционных занятиях, в результате которого они становились активными участниками совместной образовательной деятельности.

В данном случае мы не можем окончательно утверждать, что это давало определенные результаты, так как эти организационные моменты вводились не в системе. В связи с этим не всегда удавалось погрузить обучающихся в мыследеятельностное поле, поле активного размышления без внедрения разных видов деятельности. Но после знакомства с теорией и технологиями контекстного обучения у нас появилась идея о том, что этот теоретический модуль должен быть продолжен в форме практических занятий. То есть полученные знания системно подкрепляются деятельностью в формате трех обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. И только в этом случае, при системном использовании эти модели будут способствовать эффективной организации мыследеятельности. При этом, естественно, достигаются прогнозируемые образовательные результаты.

Эту систему мы разворачиваем в примерно следующей логике. До начала изучения модуля «Методологические основы экологически ориентированной образовательной деятельности» обучающие и обучающиеся в совместной деятельности создают условия для порождения стремления и желания активно и самостоятельно работать, т.е. потребности. Затем оформляют ее и понимают, что эту эколого-педагогическую проблему нужно решать не только с педагогических позиций, а более широко, с разных позиций и сторон (с точки зрения аксиологии, культурологии, антропологии, синергетики, герменевтики, гуманистического подхода и т.д.), философски осмысливая их суть.

Затем на стадии мотивации определяют общую направленность действий и придают смысл, т.е. ради чего и кого осуществляется экологически ориентированная деятельность. Происходит порождение интереса, активизация, реконструирование имеющихся и конструирование новых знаний, выделяется смысл и значение основных экологически ориентированных понятий. Затем определяются цели – конкретные, измеримые, операциональные и отличающиеся во всех трех моделях.

Допустим, в семиотической модели цели сформулированы так: развитие профессиональных (экологически ориентированных) компетенций педагога через осмысление философско-педагогических стратегий. В имитационной модели: развитие умений в моделируемых проблемных (экологически ориентированных) ситуациях (умения выявить и выделить экологически ориентированные проблемы; исследовать эти проблемы; анализировать проблемы с разных позиций; усваивать новый образ мыслей; умение принимать решение). В социальной модели: развитие в совместной профессиональной экологически ориентированной деятельности способности и готовность выстраивать определенные взаимоотношения (комбинировать и систематизировать свои и чужие знания, структурировать, видеть противоречия и уметь доказывать, наблюдать, объяснять, рассуждать, строить, принимать собственную и чужую точки зрения).

Результатом становится осмысление педагогом философско-педагогических стратегий (методологических основ экологически ориентированной образовательной деятельности) на основе разработанной программы мини-исследования экологически ориентированных проблем. Если конкретно говорить, например, о внедрении обучающих моделей, то в рамках семиотической модели был предложен письменный текст для индивидуального присвоения каждым обучающимся этого материала.

Допустим, это отрывок из текста – рассуждения русского философа А.Ф.Лосева: «Кроме сознания и нравственного чувства, у человеческого мозга есть функция эстетического восприятия и отношения к окружающему: нравится – не нравится, красиво – безобразно, гармонично – дисгармонично. Эстетическое восприятие окружающего мира во многом определяет отношение человека к жизни. Исходной точкой прекрасного является Природа: ее свойства и законы обладают изначальным совершенством. В общественном труде у человека сформировалась неизвестная животным способность созидать по законам красоты, подходить ко всему с эстетической мерой, находить и в природе, и в общественной жизни разнообразные эстетические ценности: красоту и величие, гармонию и драматизм, трагизм и комизм. Наряду с материальным, «грубым» миром человек являет собой еще невидимый, но богатейший духовный мир: это его мировоззрение, ценностные установки, определяющие вектор самодвижения, взаимосвязи с вселенским пространством. Суть мировых религий состоит в признании реальности существования души человека и в ее устремлении к вечному восхождению и совершенствованию».

После прочтения этого текста, они выделяют наиболее значимые моменты и высказывают по этому поводу свои размышления, моделируя и преобразовывая разные ситуации. Это происходит в рамках имитационной модели. В социальной обучающей модели дается задание – построить «идеальную модель взаимодействия человека и природы» и найти метафорический образ, который в наибольшей степени совпадает с их нравственно-экологическими ценностями. Это задание выполняется в группах, где каждый приводит конкретные аргументы, объясняющие то, как они поступают, выбирая тот или иной аргумент. Затем проводится рефлексивный практикум (по итогам работы над текстом), во время которого они отвечают на следующие вопросы: Что я об этом думаю? Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю? Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую информацию? Как изменились мои взгляды? Это для меня ценно или нет?

Для эффективной организации такой образовательной деятельности можно использовать и другие интерактивные формы совместной деятельности. Таким образом, содержание деятельности обучающихся проектируется как система разного рода проблемных ситуаций, проблем и задач, которые необходимы в профессиональной деятельности. Для такой системной работы по реализации данного модуля требуются определенные условия: научно-методические, учебно-методические, мотивационные, информационные, нормативно-правовые и другие.

Пока мы говорим о системе в общих чертах, а нужно довести эту систему до технологии, т.е. использовать ее по всем технологическим требованиям. Это, на наш взгляд, возможно, но нужно некоторое время для апробации. В свою очередь, нам необходимо глубоко переосмыслить свою профессиональную роль и соответствовать тем требованиям, которые предъявляются мастеру-технологу.

Возможно, некоторые наши подходы и точки зрения на предложенные и реализуемые стратегии деятельности, не бесспорны. Тем не менее, они, на наш взгляд, имеют место быть, и каждый сотрудник института на своем рабочем месте продумывает, если ощущает в этом потребность, свои стратегии и тем самым стремится решить проблемы, которые возникают при внедрении контекстного обучения в условиях постдипломного педагогического образования.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: ИЦ ПКПС, 1999.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.

Адрес: E-mail: rikuo@mail.ru






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных