С.А. Тремаскина, ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266, г. Москвы

Перед учителем XXI века стоит непростая задача: подготовить выпускников школы к жизни в современном обществе – сформировать у них не только предметные знания, умения, навыки, но и метапредметные (познавательные, регулятивные), которые являются основой непрерывного самообразования человека [2]. Нам представляется возможным подойти к решению данной проблемы с позиций системно-деятельностного подхода к обучению, который представлен в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования [3]. Одним из ключевых понятий такого подхода является организация познавательной, учебно-исследовательской деятельности учащихся по производству ими новых для них конкретно-предметных и метапредметных знаний.

Однако практика обучения «похвастаться» опытом организации и проведения исследовательской или учебно-исследовательской деятельности сегодня еще не может. В том виде, как она организуется в учебном процессе, исследовательская деятельность не научает каждого ученика самостоятельно строить исследование изучаемого материала по учебной дисциплине и производить новые знания.

Учебно-исследовательская деятельность каждый раз проводится или совместно с учителем, или группой учеников, где, как правило, новые знания открывают «смышленые» ученики, а остальные в группе «подхватывают» эти знания, и внешне создается впечатление, что у всех учеников «состоялась» исследовательская деятельность. При этом производство новой информации школьниками происходит в опоре на наличный уровень развития, имеющийся опыт, знания, интуицию, догадку, которые выступают характеристиками «смышленых» детей. А что же делать ученикам со «средними» и «слабыми» способностями, которые составляют основной контингент учащихся современной школы, как показывает практика?

Рассмотрим, какими заданными свойствами может обладать учебно-исследовательская деятельность школьника, и каковы требования к ее проектированию педагогом.

Первым свойством учебно-исследовательской деятельности является ее организация методом системного анализа как общенаучным методом исследования, выполняющим методологическую функцию [5, с. 46], благодаря которому у школьников формируются метапредметные, познавательные универсальные действия.

Системой исследовательских заданий, базирующихся на процедурах метода системного анализа, каждому ученику задается общая схема познавательного движения по объекту, в ходе которого школьник:

– определяет основные характеристики исследуемого объекта,

– выделяет его структуру: уровни и подуровни; элементы на каждом из них, их предметное содержание; системообразующие связи между элементами на каждом уровне и такие же связи между элементами разных уровней, способы их выражения. Так, «произведенные» учеником новые для него знания отражают информацию об объекте как о целостной системе, имеющей внутреннюю структуру и содержание.

Вторым заданным нами свойством учебно-исследовательской деятельности является то, что в ней учащиеся производят другие знания, отличные от традиционных по своим характеристикам [1]. Они имеют высокую меру обобщенности, которая определяется не эмпирическими формами обобщения на основе выделения внешних несущественных признаков, а теоретическими: выделяются внутренние системообразующие связи изученного объекта и его внешние связи взаимодействия со средой.

Следующей характеристикой знаний выступает их осознанность учеником – они являются результатом деятельности познания как объективного процесса, а не даны обучаемому уже в виде обобщенных правил для их последующего усвоения. Произведенные учеником знания являются полными, мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте относительно возможности решать любые практические задачи. Они являются системными, произведенными методом системного анализа. Вследствие сказанного выступают в ориентировочной функции по отношению к решаемым задачам в конкретно-предметной области.

Следующим заданным нами свойством учебно-исследовательской деятельности является то, что произведенные в ней знания обобщаются и схематизируются знаково-символическими средствами в схемах, которые выступают ориентировочной основой системного типа по отношению к преобразовательной деятельности школьника – деятельности решения практических задач [4].

К свойствам учебно-исследовательской деятельности можно отнести и производство учащимися наряду с предметными и метапредметных знаний о познавательных учебных действиях: а) строить исследование изучаемого объекта, каждый раз вычерпывая из него его новое предметное содержание; б) обобщать произведенные знания знаково-символическими средствами; в) схематизировать эти знания в схемах ориентировки. Эти знания выступают для ученика в ориентировочной функции по отношению к его познавательной деятельности при изучении новой предметной области.

Важное значение имеет и такое заданное нами свойство учебно-исследовательской деятельности как формирование у учащегося теоретической рефлексии этой деятельности. Для этого выполняемая учеником учебно-исследовательская деятельность должна быть представлена тремя понятийными аппаратами: а) языком системных понятий, отражающих процедуры метода системного анализа, структуру и содержание системного объекта; б) языком категорий деятельности, представляющих ее системные основы; в) языком понятий конкретно-предметной области (лингвистики, математики, истории и т.д.). Учебно-исследовательская деятельность должна заканчиваться проведением теоретической рефлексии школьниками с использованием трех понятийных аппаратов, что выступает показателем понимания учащимися выполненной ими деятельности и ее осознанного использования в дальнейшем при изучении нового предметного материала.

В настоящее время в нескольких школах г. Москвы (ГОУ СОШ № 266, 606, 961, 1244, ЦО 1481 и др.) проводится работа по включению школьников в учебно-исследовательскую деятельность на материале изучения разных предметов. Проводимая диагностика промежуточных результатов этой работы позволяет сделать следующие выводы.

1. Повышается качество процесса усвоения конкретно-предметного материала как следствие осознанного производства самим учащимся новых для него знаний – полных, обобщенных, системных, осознанных, выступающих в ориентировочной функции по отношению к практическим задачам.

2. У учащихся формируются метапредметные (познавательные и регулятивные) знания и умения, выступающие основой «умения учиться» – строить исследовательскую деятельность определенным методом и средствами, добывать научные знания, обобщать их, схематизировать знаково-символическими средствами в схемах ориентировочной основы деятельности.

3. Способ организации познавательной деятельности как плано­мерное исследование объекта методом системного анализа определяет содержание усваи­ваемых знаний о нем, становясь системным способом мышления школьника.

4. Сама учебно-исследовательская деятельность является адаптивной, доступной любому ученику независимо от его индивидуальных способностей и особенностей.

5. Появляются существенные изменения в отношении учащихся к формам учения: школьники предпочитают планомерно организуемую учебно-исследовательскую деятельность механическому запоминанию «готовых» знаний и многократному тренингу их применения на практике. Изменяется мотивация учения: ведущим мотивом у учащихся становится познавательный.

6. Являясь продуктом собственной учебно-исследовательской деятельности школьника, предметные знания легко усваиваются учащимися и обеспечивают безошибочное решение практических задач.

7. Схемы ориентировочной основы деятельности, содержанием которых является продукт учебно-исследовательской деятельности, выступают тем эталонным образцом, который дает возможность любому ученику без чьей-либо помощи проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполненной им деятельности и ее рефлексию.

Литература:

1. Коломиец О.М. Психолого-педагогические условия предупреждения неуспешности школьников // Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного пространства. – М.: МДО, 2005. – С. 62–73.

2. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. – 120 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).

4. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. – 344 с.

5. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: МГУ, 1978. – 113 с.

e-mail: svetlana_tremask@mail.ru

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: