Н.А Рыбакина. Самара, ГОУ СИПКРО

Компетентностно ориентированная модель образовательного процесса рассматривается в качестве основы системы образования, отвечающей общемировым требованиям к человеческому капиталу. Представим сущность этой модели с точки зрения технологии концептуального проектирования решений. Данная технология представляет собой такую область деятельности, где принятие каких-то конкретных решений «еще невозможно по причине отсутствия ясных различений ситуации и надежных представлений обо всем, что надо иметь в виду, чтобы что-то решить» [2, с. 9]. Именно такой неопределенной ситуацией в настоящее время выступает ситуация перехода к компетентностно ориентированному образованию. Технология концептуального проектирования решений предполагает пять шагов:

– встреча с данностью;

– истолкование смысла данности;

– конструирование смысла или, иначе, концептуализация данности;

– развертка концептуально сконструированного смысла и порождение концептов-следствий;

– выбор и осуществление нужных концептов как решений [2, 22].

Итак, шаг первый. Данность ситуации перехода к комптентностно ориентированному образованию характеризуется методологической проблемой: неопределенностью самого понятия «компетенция», а значит, неоднозначностью методов ее формирования. В литературе преобладают попытки найти пути формирования компетенции в рамках традиционной системы обучения: внедрение практикоориентированных задач, проектных и исследовательских методов обучения, специальных предметов, позволяющих приобрести социальные навыки. Таким образом, при ясном понимании необходимости перехода к компетеностно ориентированной модели образовательного процесса, образование уже несколько лет находится в плену псевдоноваций, не меняющих ситуации и не дающих необходимого результата.

Шаг второй – истолкование смысла данности. На наш взгляд, причиной псевдоноваций является одномерность предлагаемых подходов к понимаю сущности компетентностного подхода. Предлагаются способы формирования компетенции (как умения действовать на основе знания в различных жизненных ситуациях) в рамках учебной деятельности, которая по сути отличается и от трудовой, и от социальной [1]. Еще одной причиной выбора неадекватных методов обучения является некорректная трактовка понимания сущности понятия «экономика, построенная на знаниях». В российском образовании этот термин часто трактуется как создание нового знания, на самом деле, он означает продуктивное использование знания.

Учитывая выше сказанное, понятие «компетенция», на наш взгляд, должно отражать, во-первых, многомерность образовательного процесса, а во-вторых, позволять учащимся приобрести навык продуктивного использования знаний. Исходя из того, что компетенция это способность связывать знания с ситуацией, то ее формирование предполагает наличие у человека необходимых и достаточных знаний и образа ситуации. Так как запас знаний и набор ситуаций неограниченны, то прямой подход к накоплению всевозможных знаний (традиционный подход) и проигрыванию различных ситуаций (практикоориентированный подход) не могут быть эффективными. В век глобальной информатизации особое значение приобретают обобщенные и свернутые знания (гиперматрицы), которые позволяют решать большое количество задач. Для этого необходимо, чтобы гиперматрица содержала информацию не только о сущности изучаемого явления (знание), но и о том, как оно работает (метазнания) в различных ситуациях (репрезентация).

Таким образом, структуру компетенции составляют три компонента: знания, метазнания и репрезентации (отрефлексированное знание), процесс овладения которыми обеспечивает формирование соответствующих видов опыта. Отсюда, компетенцию как результат образования и качество личности можно определить как совокупность когнитивного, метакогнитивного и репрезентативного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связь между знаниями и ситуацией.

Шаг третий – концептуализация данности. Определение компетенции, как совокупности трех видов опыта, приводит к осознанию необходимости преобразования образовательного процесса из однолинейности учебной деятельности в пространство трех видов деятельности: учебной, социальной и рефлексивной (рис. 1).

Рис. 1. Многомерная модель компетентностно ориентированного образовательного процесса

Анализ представленной модели показывает, что ее основой выступают знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, представленные в гипертекстовой форме, и поэтому занимающие незначительную часть модели (точка отсчета).

Если их освоение происходит только в учебной деятельности, целью которой является интеллектуальное развитие личности (что характерно для традиционной системы обучения), то мы получаем одномерную модель образовательного процесса, в которой учащиеся приобретают когнитивный опыт. Максимальным результатом одномерной традиционной системы обучения может стать компетентность как обладание знаниями или опытом (если качественно организован процесс осуществления опыта способов деятельности) в изучаемой области знания.

Если освоение знаний организовано одновременно и в учебной, и в социальной деятельности, где целью последней является самоопределение личности через освоение социальных умений, то мы получаем двумерную модель образовательного процесса. В процессе реализации такой модели учащиеся приобретают метакогнитивный опыт через освоение метазнаний. Социальная деятельность выступает в качестве внешнего контекста (А.А.Вербицкий) деятельности. Ее содержанием помимо метазнаний выступают в общем образовании принципы человеческого общения и деятельности вообще, в профессиональном добавляется канва профессиональной деятельности. В этом случае нравственные и профессиональные нормы обуславливают смысл и значение процесса обучения Максимальный результат двумерной модели образовательного процесса – это формирование творческого потенциала личности, как готовности принимать и решать реальные жизненные проблемы, брать на себя ответственность за результат деятельности.

Плоскость творческого потенциала является стартовой площадкой для осуществления трехмерного образовательного процесса: освоение знаний в учебной, социальной и рефлексивной деятельности, целью которой является самопознание человеком своего внутреннего мира через осмысление собственных действий и состояний. В процессе реализации такого образовательного процесса учащиеся приобретают репрезентативный опыт. Сформированные индивидуальные репрезентации позволяют человеку в дальнейшем сканировать через них происходящие события, анализировать их, оценивать, выбирать способы деятельности. адекватные ситуации. Результатом организации трехмерного образовательного процесса является компетенция как совокупность когнитивного, метакогнитивного и репрезентативного опыта, обеспечивающая способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе знания.

Шаг четвертый – развертка концептуально сконструированного смысла и порождение концептов-следствий осуществляется в настоящее время на экспериментальных площадках Самарской области. В качестве последних выступают общеобразовательные учреждения различного вида.

Шаг пятый – выбор и осуществление нужных концептов как решений, как мы полагаем, станет результатом научно-экспериментальной работы, идея которой была представлена выше. А метод концептуального проектирования сложных решений можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования систем образования с заданными свойствами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. – М.:Логос, 2009. – 336с.

2. Теслинов, А.Г. Концептуальное проектирование сложных решений / А.Г.Теслинов. – СПб.: Питер, 2009. – 288с.

e-mail: rybakina@yandex.ru

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: