О.М. Коломиец, Первый Московский государственный медицинский университет им. М.И.Сеченова

Проблема наличия или отсутствия ошибок у людей в практической деятельности независимо от возраста кроется не в «бестолковости» и «невнимательности» одних и смышлености и сообразительности других, а в уровне сформированности умения у каждого человека строить ориентировочную деятельность для решения разных задач: профессиональных, жизненных и др. Допускаемые учениками на уроках ошибки являются следствием формируемой ими стихийно и эмпирически ориентировочной деятельности (ОД) и выступают показателями несовершенства тех научных теорий, дидактических принципов, образовательных технологий и методик, которые, в основном, ориентированы на наследственные природные способности ребенка, его эмпирически сформированный опыт и наличный уровень умственного развития. Они не учитывают роль психики в процессе усвоения изучаемого материала, ее функции и способов формирования у школьников в учебной деятельности.

Рассмотрение данного вопроса по отношению к учебному процессу нам представляется возможным на основе теории об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев и др.), которая представляет одно из направлений психологической теории деятельности. Психика выступает в своей ориентировочной функции. Она порождается деятельностью, теми реальными отношениями, которыми человек вступает в предметный мир и систему общественных отношений. (А.Н. Леонтьев). Деятельностью порождается психическое отра­же­ние как «субъективный образ объективного мира», и в ней оно функционирует как её неотъемлемый компонент. Мозг является естественной предпосылкой психики, осуществляющей физиологические про­цессы отра­жения, но не обуславливающей её психо­ло­гическое содержание.

Понимание психики как ориентировочной деятельности позволяет организовать процесс усвоения школьниками учебного материала не в опоре на наследственные способности и наличный уровень развития учеников, а через целенаправленное формирование у школьников умения строить ориентировочную деятельность при решении разных задач (теоретических и практических). Это предполагает создание в образовательном учреждении определенных условий, при которых станет возможным развитие у учащихся ОД с такими заданными свойствами, обладая которыми она будет реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к деятельности решения теоретических и практических задач.

Содержание структуры ориентировочной деятельности в процессе ее формирования у школьников должно быть раскрыто через следующие компоненты: а) мотивационно-целевой; б) отражённое содержание предмета (знания о нём) и производящая знание исследовательская деятельность; в) план будущей преобразовательной деятельности с объектом; г) контроль выполнения плана (при его реализации) и оценка его операций; д) в случае обнаружения откло­нений от нормы - их коррекция.

Все эти компоненты интегрируются в дальнейшем в ориенти­ровочную основу деятельности, для чего необходимо пройти ряд стадий.

На каждой стадии формируемая ОД выпол­няет особую функцию, имеет специфическое содержание и результат.

На первой стадии (мотивационно-целевой) происходит возникновение потребности к решению задачи. Выделяется цель (предполагаемый результат деятельности) - определяется какого рода знания и умения должны быть сформированы, и для решения каких задач они приобретаются.

На второй стадии (исследовательской) - анали­зируется предлагаемая программа исследования: логика, организующая познава­тель­ный процесс, состав и последовательность действий, которы­ми открывается содержание объекта и строится его образ. Реализуемая программа формирует одновременно и образ пред­мета и образ деятельности, которой он строится. Это не «вложенное в голову», вызубренное «псевдо-знание», а знание, добытое самим учащимся. Выделенное и фиксированное в понятиях познаваемое содержание объекта (знания) представляет собой свёрнутый итог выполненных познавательных действий.

Большое значение имеет понятийный аппарат, которым организуется деятельность, поскольку построить нормативную деятельность невозможно без представления о всеобщей форме деятельности, исследуя предмет бессистемно, и не используя понятия конкретной науки.
Отсюда следует, что понятийный аппарат этот обязательно должен включать три группы понятий.

Первую группу состав­ляют понятия, выражающие всеобщую форму деятельности: «цель» - зачем, «предмет» - что, «метод» и «средства» - чем, «способ выполнения – действия и операции» - как, «про­дукт» - что в итоге. Вторую группу представляют понятия, которыми она описывается как познавательная деятельность, выполняемая средствами системного ана­лиза предмета: «система», её «целостные свойства», «функции», «элементы», «связи», «структура», «уровни» строения и функционирования и др. Третью же группу составляют понятия конкретной науки, которыми иссле­дуются и описываются явления, процессы и законы специфических систем как предмет данной науки. Таким образом, предмет и деятель­ность его исследования описываются в единстве всеобщей и особенной форм.

На третьей стадии (ориенти­ро­воч­ного планирования) строится план будущей преобразовательной деятельно­сти с объектом на основе сформированного содержания и структуры образа. Образ, указывал П.Я. Гальперин, открывает «поле возможного дейст­вия». План составляется субъектом на основе уже выявленных свойств, связей, отношений объек­та. Произведенные в исследовании знания открывают возможности преобразования объекта, определяют выбор оптимального варианта действий. Плани­руемым для реализации плана операциям предписы­ваются нормы, без которых поставленная цель не может быть достигнута. Благодаря этому возникает объективная и полная картина возможностей преобразований. Словно карта местности перед путешественником, перед учащимся возникает карта возможностей преобразования объекта, по которой он способен ориентироваться (О.М. Коломиец).

На четвёр­той стадии (контрольно-оценочной) осуществляется контроль за ходом реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их соот­ветствие нормам, установление имеющихся отклонений. В последнем случае осуществляется их коррекция.

Наконец, на пятой стадии (регуля­торно-управляющей) - происходит интеграция всех ранее сформированных компонентов в целостное образование - ориентировочную основу, которая и выполняет функцию управления деятельностью в целом. Деятельность в процессе её фор­ми­рования и усвоения, меняя на разных стадиях свои функции и содержа­ние, своим итогом имея сформированную структуру ориенти­ровочной основы, сама при этом превращается в умение.

Из изложенного выше становится ясно, что в процессе формирования ориентировочная деятельность ме­няется и по формам: проходит ряд этапов на пути её превращения из внешней во внутреннюю деятельность. Но и, став внутренней деятельностью, она продолжает изменяться, претерпевает ряд преобра­зований: свёрты­вается, автоматизируется. В таком виде она одномоментно вос­производит «ориентирующий образ» - именно в таком виде ориенти­ро­вочная основа является отражением внешней деятельности: не прямым её аналогом, а её внутренним планом. (З.А. Решетова)

Итак, в процессе формирования ОД следует разли­чать ее разные аспекты:

первый – постадийное формирование ОД, её пред­мет­ного содержания и струк­турных компонентов;

второй - поэтапное формирование разных форм ОД, которые она принимает на пути её превращения из внешней деятельности во внутреннюю;

третий - пре­образования, которые она претерпевает, став внутренней

деятельно­стью.

Так, в процессе формирования ориентировочной деятельности происходят многомерные ее измене­ния: по функциям, содержанию, структуре, формам функциониро­вания.

Ориентация на формирование такой ОД в учебной деятельности школьников предпола­гает внесение сущест­венных изменений в сложив­шуюся технологию обучения: изменение содержания обучения, обучаю­щих программ, разработку специальной системы учебных заданий для каждой стадии формирования ориентировочной деятельности и упражнений в «поэтапной отра­бот­ке» при их выполнении. Главным итогом изменений станут: сокращение сроков обучения при одновременном повы­шении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; непосредственное развитие психики в учебном процессе, как следствие развитие способности самостоятельно ориентироваться в новых задачах (теоретических и практических) и решать их; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.

Литература:

1. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и генетической психологии. – М., 1986.

2. Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антропология // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

4. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени // Вопросы психологии – 2003. - № 2. – С. 50-69.

5. Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для вузов / Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.

e – mail: kolom-olga@ mail.ru

e – mail: irjkf1951@ mail.ru

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: