Влияние шкал САТ на индивидуально – психологические факторы у девушек.

Таблица 3

Влияние гендерных особенностей на субъектность и самоотношение личности студентов детерминируют гендерную инверсию их индивидуально-психологических качеств и психических процессов, что характеризуется наличием у девушек качеств, традиционно не свойственных женскому полу: «доминантности», «смелости, уверенности», «консерватизма», «контролю желаний» и «мужской» стратегией поведения - стремлением к продуктивной самоактуализации, а также способностью значительно лучше юношей осознавать настоящую ситуацию, идти на риск, а, следовательно, лучше реализовывать цели.

У девушек генетически более склонных к стереотипным и шаблонным психическим процессам, развиваются: маскулинные качества, высокая поисковая активность, творческое мышление, работа с внеконтекстным материалом (охват всех сторон самоактуализации), склонность к риску, ориентировка на собственное мнение, хорошая произвольная саморегуляция, постановка целей, самоанализ и самопознание. Таким образом, развитие субъектности у девушек происходит не только через самоосознание, но и через поступки, что обычно больше свойственно мужчинам. У девушек развивается «мужская» стратегия поведения, связанная с прогрессивным развитием личности.

У юношей, выявлено слабое влияние личностных показателей на показатели субъектности и самоотношения. Они меньше, чем девушки влияют на все жизненные сферы (кроме сферы межличностных отношений, хотя этот показатель у девушек выше), что говорит об их слабых волевых качествах, не склонности к риску, невысокой произвольной регуляции поведения, низком уровне самоанализа, самопознания и творческого потенциала. У юношей выявлен фактор «склоннось к чувству вины» (вместо «самоуверенности»), уровень показателя «компетентность во времени» (одновременное самоосознание и осознание ситуации), гораздо ниже, чем у девушек. Для юношей субъектность является не саморазвитием, а достижением быстрого успеха. Юношам, с присущими им генетически дифференцированными и экономичными мыслительными процессами сложнее выполнять одновременно две функции: адаптацию и самореализацию, что биологически больше свойственно женщинам. По-видимому, потребность в безопасности, в основе которой лежит социальная адаптация, стала для юношей препятствием для «процесса роста», они перешли на частные, стереотипные стратегии поведения, связанные с достижением быстрого успеха, не предусматривающего длительного поиска и самоосознания.

Выявленные факты гендерных особенностей личности студентов опровергают некоторые общепризнанные факты гендерных исследований по психофизиологическим и личностным характеристикам, в частности, это: наличие у женщин консервативных качеств, у мужчин – прогрессивных; преобладание у женщин аналитического мышления только на эмоционально-чувственной основе, выполнение ими в основном шаблонных задач, а у мужчин – глубины усвоения знаний, работы с внеконтекстным материалом, лучшей регуляцией поведения и большей значимости волевых качеств. Не подтвердилось также преобладание у женщин способа достижения самоактуализации через процесс самоосознания, а не через поступки и наличие у них качеств импульсивности, конформности, слабого стремления к лидерству, а у мужчин – самостоятельности, доминантности, независимости, при наличии внутреннего локуса контроля - осознании себя как субъекта, способного влиять на внешние события. Оказались невыраженными у женщин: преобладание функции стабильности и надёжности, мотивации достижения успеха, связанной в меньшей степени с духовными ценностями и креативностью; преобладание у них переоценки времени, связанной с их большей тревожностью, а у мужчин - функции риска и прогресса.

Результаты исследования отображают смыслообразующую роль гендерного контекста особенностей субъектности и самоотношения личности студентов как определённую значимость для них активной жизненной позиции, которая выражена у девушек – в развитии мотива познавательной деятельности, целью которой является приобретение новых знаний, у юношей – в мотиве достижения, связанным не с познанием, а с прагматическим результатом.

Можно говорить о том, что смыслообразующая роль гендерного контекста субъектности и самоотношения личности студентов обусловлена социальным контекстом гендерного развития личности: изменение внешнего, социокультурного контекста влияет на внутренний гендерный контекст развития личности, изменяя её состояния, установки, отношения, знания, опыт, а также психофизиологические и личностные особенности.

Выявленные нами эмпирические факты положительно коррелируют с данными социальных гендерных исследований. В России изменения социального контекста общественного развития, связанного с экономической модернизацией, при которой социально-экономическая адаптация населения стала доминирующим процессом, привели к изменению характера гендерной социализации, связанного с преодолением форм традиционного сознания и самосознания, что ознаменовало собой инверсию гендерных ролей – способности мужчин и женщин брать на себя роли, традиционно не закреплённые за ними [1].

Организация обучения в вузе на сегодня характеризуется преобладанием директивной модели над интерактивной, последняя больше всего соответствует гендерному подходу и исходит из необходимости понимания транслируемой информации, нацелена на творческую переработку сведений, делает акцент на сотрудничестве, поддерживает активность студентов, интеллектуально и эмоционально вовлекает студента в обучающую среду, создаёт условия для более развитой внутренней мотивации и учения, способствует выходу на новый уровень самосознания, открывающему неограниченные возможности самоактуализации личности независимо от пола [2].

Таким образом, задача интерактивного обучения в вузе предполагает особую технологию обучения изначально ориентированную на развитие личности специалиста и становление его в качестве субъекта профессиональной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим развитие личности специалиста, выступает здесь включение студента в последовательное движение деятельности: от учебной деятельности, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности. Данный механизм является стержнем теории и технологий контекстного обучения [5], активизирующим создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности [3].

Реализация педагогической технологии контекстного обучения, позволит развить у студентов познавательную мотивацию учения и как результат: скорректировать смысловое влияние гендерного контекста на особенности субъектности и самоотношения личности студента.

Литература

1. Авраамова Е.М. Адаптационные стратегии населения: 10 лет исследований. Монография. Основные результаты исследований. М., 2003 г.

2. Бутенко Н.И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma mater. №1, 2000. С. 21-25.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999.

5. Контекстное обучение: теория и практика: Межвуз. Сборник научных трудов. Выпуск 2. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. – 157 с

e-mail: Turbul.48@mail.ru

Формирование профессиональный компетенций студентов-дизайнеров через повышение мотивации