КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ. 3 страница

половина

Вторая

половина

Первая Вторая

половина половина

Первая Вторая

половина половина

Рис. 10.8. Изменение результатов детей по игре <Таинственный

дом> в библиотеке и Клубе на протяжении года. Отметим, что в биб-

лиотеке улучшение более выражено, что указывает на большую плот-

ность культуры группового знания.

Изменения во взаимодействии один на один

Если для целей нашего рассмотрения мы будем считать, что ус-

пешность в игре <Таинственный дом> отражает более широкий

спектр детских достижений и добавим к этому данные о качест-

венных различиях в способах участия в этих двух <5И>, то <5И>

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ_________________________________345

Клуба может показаться не самым плодородным садом для под-

держки когнитивного роста. Тем не менее, персонал Клуба пола-

гал, что <5И> следует сохранять именно для этой цели. Значит

ли это, что они были ослеплены своим желанием занять детей

компьютерами или все-таки есть свидетельства того, что имело

место ценимое взрослыми обучение?

За данными, касающимися повседневных занятий в Клубе,

обратимся снова к дневниковым записям студентов. Я приведу

здесь два примера, один касается ребенка, играющего в игру,

направленную на развитие фонетического анализа, другой - иг-

ры, направленной на формирование навыка работы с числовой

прямой. Свои замечания я поместил в тексте в скобках, там, где

особые артефакты практики <5И> существенны для понимания

этих заметок.

Урок фонетики

Этот отрывок из дневниковых записей описывает взаимодействие

в связи с игрой <Пожиратели слов>. Эта игра требует от играю-

щих определить конкретный звук в данных словах, написанных

на клеточном поле размером 5 на 6 единиц. Игрок должен ловко

манипулировать клавиатурой, чтобы, передвигая букву вверх,

вниз, влево или вправо, избежать встречи с плохим парнем (он

называется <троглодит>), который время от времени внезапно

появляется. Эту игру начинающему, даже и студенту, выиграть

непросто. Приводимые заметки написаны Тери Мором, играв-

шим с восьмилетним Адамом (все детские имена изменены).

<Адам легко вошел в <Пожиратели слов> и начал играть на

первом уровне. <Пожиратели слов разделены на несколько кате-

горий по гласным звукам - <е> как в слове tree, <ou> как в

слове mouse. Первым было <е> как в слове tree. Он правильно

определил звуки во многих словах, но не во всех. Даже когда он

определял звук правильно, то часто <съедал> слова, которые не

принадлежали к той же самой категории. Адаму было трудно

различать длинные и короткие гласные звуки, и он снова и сно-

ва ошибался на похожих по звучанию словах. Пример был из

категории <оо> как в слове book. Надо признать, что категории

иногда довольно хитрые, с очень незначительными различиями

между словами. Например, и <hook>, и <горе> имеют удлинен-

ный звук <о>, но это не один и тот же звук. Этот случай для

Адама оказался трудным, я думаю, что он только начинает раз-

бираться с фонетикой в школе. С одной стороны, он часто

<пожирал> не те слова и не находил правильные, с другой - его

346__________________________________________культурно"псторпчЕСКАЯ психология

друг Чарли, сидевший рядом, кричал ему под руку, так что

Адам не смог закончить даже пять уровней [для того, чтобы вы-

полнить начальный уровень в соответствии с заданием на кар-

точке, необходимо пройти первые пять уровней]. Я решил по-

мочь ему выбраться из этой ситуации.

Я сказал ему, что он должен пройти пять уровней, чтобы по-

кончить с уровнем новичка. К этому времени Адам был уже очень

расстроен и часто терял всех трех человечков на одном уровне. <Я

могу помочь тебе пройти пять уровней, - сказал я ему, - я -

эксперт>. Мы поменялись стульями, и я начал играть.

Вместо того, чтобы позволить ему просто следить за мной, я

заставил его и Чарли произносить нужные слова. У Адама оста-

вался уже только один последний человечек, и я пообещал, что

не дам ему умереть. Я не съедал никакие слова, пока они мне не

говорили, а когда они были не уверены в каком-нибудь слове, я

задерживался на нем, произносил его пару раз, а потом несколь-

ко раз произносил категорию, к которой оно относится. Это по-

вторение, кажется, сработало, особенно оно помогло Адаму разо-

браться с долгими и короткими гласными звуками.

Пример [трудности различения долгих и кратких гласных],

который мне особенно запомнился, был в категории <ои> как в

слове <mouse>. Ребята думали, что мы проглотили уже все слова,

но это было не так. Оставалось еще немало слов, которые пишутся

не с <ои>, но произносятся именно так. Я перешел к слову

<clown>. <Clown?> - спросил я, и Адам сказал: <нет>. <Послу-

шай еще: clooowwn. А теперь mooouuuse. Они не должны писать-

ся одинаково, чтобы звучать одинаково>. Адам в конце концов

принял эту идею, хотя и неохотно. Он полагал, что слова долж-

ны были и писаться одинаково, но я сказал, что не должны. Они

должны были только звучать одинаково. Мы довели дело до

уровня 4, причем я поедал слова, а они оба подсказывали мне.

<Ну вот, теперь ты должен закончить, - сказал я Адаму, -

можешь сделать уровень 5>. Человечек был последним. Я по-

обещал помочь.

Адам справлялся с подсказками моими и Чарли, но все-таки

его снова съел троглодит. Адам часто терял управление своим

человечком, и тот начинал болтаться взад-вперед по лабиринту.

Я старался вовремя предупреждать Адама о троглодитах, но

иногда они выскакивали из стен и съедали его человечка. Как

бы то ни было, он своего человечка потерял, и я решил, что игра

на этом закончится. Он тоже так думал, однако вдруг обнаружил,

что мы получили призового человечка, Я не очень понимаю, от-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ лля культурной психология_____________________347

куда он взялся, возможно, он появился потому, что балл был

уже очень высоким. Как бы то ни было, с этим человечком Адам

смог достичь уровня 7 и покончить с заданием для новичков.

Он пошел к Эми, которая предложила ему взять у меня кар-

точку с заданием. Я сказал ему, что он еще должен ее запол-

нить. Он записал пять гласных - чуть не забыл <а> - и должен

был различить долгие и краткие гласные звуки. Именно с этим

Адам и сражался на протяжении всей игры, так что мне было

очень любопытно посмотреть, как он с этим справится. Там было

пять слов. Рядом с каждым надо было написать гласную и отме-

тить, долгая она или краткая. Гласные он определил без проб-

лем. Он знал, что гласные в словах <cake> и <tree> - долгие, но

споткнулся на слове с явно кратким <е> (red). Я помог ему, при-

ведя в качестве противоположного примера <е> в слове <tree>.

Он увидел разницу, но только после многих подсказок. Закончив

карточку с заданием, он отдал ее Эми, чтобы получить свою

звезду>.

Эти заметки показывают, как студент втягивает двоих детей

в чтение и оказывает специальную помощь одному из них. Они

иллюстрируют несколько особенностей <5И>, могущих быть

привлекательными для взрослых.

Обучение здесь, несомненно, происходит, но оно по ряду при-

знаков отличается от школьного. Студент гибко поддерживает

мальчиков, помощь обусловлена его представлением о том, что

они знают, и его знанием задачи. Хотя участников здесь трое,

установленное студентом разделение труда позволяет ему вы-

явить самую большую проблему (в отношении фонетики) одного

из детей - различение долгих и кратких звуков.

Используя возможности, предоставляемые правилами <5И> и

структурой этой конкретной игры, студент помогает ребенку дос-

тигнуть его (ребенка) цели: берет на себя часть задачи, позволяя

мальчикам вмешиваться, а затем возвращает задание обратно

тому из детей, на котором в основном сосредоточено ее внима-

ние, а сам принимает роль доброжелательного зрителя-помощни-

ка. Постепенно обнаруживаются понятийные трудности, кото-

рые, не будучи преодолены, могли бы долго мешать Адаму спра-

виться с задачей: его уверенность, что для того, чтобы звучать

похоже, слова должны и писаться похоже.

В последнем фрагменте, в котором ребенок заполняет кар-

точку с заданием, представлен способ диагностики результатов

обучения. У Адама еще сохранились трудности с различением

долготы гласных, но можно считать, что он получил первую по-

КуЛЬТУРНО"НСТОР>1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я

мощь в анализе различий между долгими и краткими гласными

и чему-то при этом научился. Однако его понимание еще зыбко и

требует значительного последующего закрепления.

Оценка расстояний в декартовых координатах

Второй пример - это случай Брайана, мальчика девяти лет, иг-

рающего в игру <Акула>, созданную Джеймсом Левиным. Днев-

никовые записи принадлежат Эмили Рубин. На рисунке 10.9

изображен экран монитора в том виде, в котором он бывает

представлен детям, достигшим третьего и более высоких уровней

игры (на первом уровне они имеют дело только с осью абсцисс,

обозначенной словом <цель>, на втором уровне - только с осью

ординат, обозначенной словом <дистанция>).

ЦЕЛЬ?

ДИСТАНЦИЯ?

дистанция

Рис. 10.9. Пример картинки на экране для высоких уровней игры

<Акула>.

<Я нашла карточку с заданием и присоединилась к Брайану

у компьютера. Я заметила его имя, когда он писал его на мар-

шрутных листах на стене. Когда я записала его имя на карточку

с заданием, он очень удивился: <Откуда ты знаешь, как меня

зовут?> спросил он. Я ответила, что видела, как он писал свое

имя на стене под названием игры <Акула>. Он засмеялся, вста-

вил дискету в компьютер и закрыл защелку. Я сказала, что

можно включить компьютер и указала на тот угол, где находил-

ся выключатель. Он включил компьютер, а я монитор, потому

что он показал, что туда ему не достать. Первый вопрос, кото-

рый задал компьютер был: <Кто хочет играть в эту игру?>.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИЯ_________________________________349

Брайан спросил меня, можно ли как-нибудь сказать компью-

теру, что играть будут двое. Я ответила, что это игра для одного

человека и что он должен впечатать свое имя. Он медленно на-

печатал свое имя, громко произнося каждую букву <B-R-1-A-N>.

Я сказала ему, что не так уж много играла в эту игру, так что

нам лучше прочесть указания в карточке с заданием.

Я стала читать описание игры в карточке. Я еще не закончи-

ла, а он уже начал уровень 1. Примерно для пяти первых уров-

ней я использовала карточку с заданием, чтобы следить за его

попытками загарпунить акулу. Он не думал, что я это делаю,

пока я не сказала ему, что он допустил всего две, три, две и одну

ошибку и вполне уже мог бы стать экспертом в этой игре. Тогда

он стал обращать внимание на мои записи. Время от времени он

даже спрашивал меня, угадал ли он в последний раз.

На первом уровне <Акулы> он нащупывал идею числовой

линии. Он еще не очень понимал, что значит <цель> и <дистан-

ция>, он просто вставлял числа, которые, по его ощущениям,

соответствовали линиям на экране. На первом уровне надо было

работать только с <целью>. Он заметил цифры на обоих концах

числовой прямой и сказал: <Много как!>, имея в виду расстоя-

ние между нулем и пятьюдесятью. По большей части он думал

вслух. <Я поставлю..., - бормотал он громко, - поставлю 45>.

Я ему объяснила, как получилось, что его выстрел ушел слиш-

ком далеко вправо и что надо было выбрать число поменьше. Он

тут же убил акулу с двух попыток.

Второй уровень был потруднее. Здесь были уже и цель, и

дистанция. Он впечатал число в первую строку нажал ввод. Он

откинулся на стуле в ожидании вылета гарпуна, но вместо этого

на экране появилось <вставь число>. <Вставь число!? - прочел

он вслух, - я же только что...>. Я сказала ему, что теперь надо

угадывать еще и дистанцию и указала на вторую числовую пря-

мую на экране. <Ты не только должен указать, где находится

акула [по горизонтали], но и как высоко должен взлететь гар-

пун>, - сказала я. Он попробовал угадать дистанцию, но ошиб-

ся. Он уже решил было во второй раз выбрать дистанцию мень-

ше, чем в первый, но тут оказалось, что первый выстрел прошел

слишком низко. Я заметила: <Помнишь последний раз? Ты ре-

шил 33...> Он быстро изменил уже вставленные было цифры на

35ис трех попыток загарпунил акулу.

К третьему уровню он уже был готов учитывать и цель и дис-

танцию. Сделав первый выстрел без моего участия, он восклик-

нул: <Слишком высоко!!!> (имея в виду линию дистанции). Он

350____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

стал делать такие замечания, какие на первых двух уровнях де-

лала только я. Следующий выстрел он прокомментировал так:

<Опять слишком высоко! И слишком далеко!!!> Эти реплики от-

носительно направлений были очень похожи на те, которые на

предыдущих уровнях делала я.

По мере прохождения нескольких следующих уровней он

становился все более независим в принятии решений. Например,

когда нам надо было поточнее прицелиться, я предложила взять

для цели 17, но он быстро ответил: <Нет, сейчас я сделаю... (он

подумал, прежде, чем напечатать)... сделаю 16>. С целью он

оказался прав, а с дистанцией еще нет. <Так, изменим дистан-

цию...> Это был первый раз, когда я услышала, что он назвал

числовую линию словом <дистанция>, а не просто показал на

нее и угадал. Хотя он явно становился более независим в своих

решениях, игра становилась все труднее, и он был только рад

принять мой совет. На уровне 5, например, он сказал громко:

<Возьму 16>. Я заметила ему, что на числовой прямой были

числа от нуля до 50 и 16 уведет слишком далеко влево.

<Хорошо, - сказал он, - 25, не 29 и (дистанция) - 70>. Он

выстрелил и чуть-чуть не попал. Этот выстрел он проанализиро-

вал без моей помощи. <Так, здесь отлично (имея в виду дистан-

цию)... У-у-ух, чуть-чуть правее. Надо 26!!!>. Он загарпунил аку-

лу, и мы перешли на уровень 6. <Яна шестом! - воскликнул

он, посмотрев в карточку с заданием, - ура!>

Числовые прямые становились все труднее и начинали вклю-

чать больше отрицательных чисел и более мелкие деления.

Брайан был полон энтузиазма, и возрастающие трудности его

нисколько не сдерживали. Он превосходно понимал эти цифровые

линии. Даже когда линия прошла от -100 до +100, он справился.

Один раз он даже объяснил мне, почему выстрел надо скоррек-

тировать. Я сказала, что, как мне кажется, надо поставить 30.

Он ввел число в компьютер и тот ответил: <Мало...>. <Мало!!! -

завопил он, - О, это отрицательное 32, значит, надо - 40, тогда

он пройдет ниже>. (Он показал на ось дистанции.) Он сумел за-

метить отрицательное число раньше меня.

К уровню 8 Брайан был просто в восторге: <Не могу пове-

рить, что я сюда забрался!!!> Он легко пользовался терминами

<цель> и <дистанция> и мог уточнить прицел с относительно

небольшой помощью. <Чуть выше, чуть левее, - бормотал он

вслух, - посмотрим... В тот раз было 39, возьму 40 (для цели) и

39 (для дистанции)...поглядим...49! Так может попасть>. Хотя

его выводы и не помогли загарпунить акулу, он не отчаивался:

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной пс^холоспи____________________________351

<Так, эта цель ближе, значит, дистанция>, - сказал он. Он бы-

стро закончил уровни 8 и 9, и игра кончилась. Я сказала, что он

прошел все уровни и теперь он эксперт по этой игре.

Он вскочил, чтобы схватить другую игру прежде, чем я успе-

ла напомнить ему о заполнении карточки с заданием. Тери по-

могла мне привлечь Брайана к заполнению карточки, чтобы он

стал экспертом официально. Один из первых вопросов карточки

был <Какая разница между целью и дистанцией?>. Чтобы по-

мочь ему справиться с карточкой, я записала его ответ. Он отве-

тил: <Цель - это где находится акула, а дистанция - это как

высоко...>. Затем я попросила его нарисовать несколько вообра-

жаемых числовых линий для цели и дистанции. Особенно ему

понравилось угадывать числа на числовых линиях с обратной

стороны карточки. Он вслух считал деления между цифрами.

Один из числовых отрезков был от 10 до 80. Он считал: <10, 20,

30, 40, 50 (и так далее до 80)>, чтобы удостовериться, что цена

деления - 10. Потом сказал, что ответ - 50. У него уже сло-

жилась некая мыслительная стратегия для решения проблем, а

ведь это был лишь второй его опыт>.

Этот пример несколько менее выразителен в отношении

трудностей ребенка с числовыми отрезками, эти трудности не

выразились явно. Но он содержит превосходный отчет о том, как

освоение ребенком постоянно усложняющихся подзадач игры

встроено в его взаимодействие со студенткой (то, что ребенок

спонтанно говорит вслух, является важным подспорьем для ана-

лиза этого примера). Здесь важно отметить несколько моментов.

Первоначально ребенок не обращает внимания, что взрослый

ведет учет его достижений, но затем начинает использовать за-

метки взрослого для обозначения своего продвижения.

Сначала ребенок с трудом понимает специализированный

словарь игры, но скоро осваивает его.

По мере продвижения ребенок явно присваивает специальные

выражения и формулировки, используемые взрослым.

Ребенок становится все более независимым по мере разверты-

вания игры, несмотря на возрастание трудности подзадач.

Постепенно ребенок принимает роль <более компетентного

сверстника>, обучая взрослого интерпретации значений больших

отрицательных чисел. В заметках очевидно соединение растуще-

го возбуждения и удовлетворенности ребенка со все более точ-

ным и сложным поведением.

352______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Несмотря на относительно свободную структуру <5И> в клубе

для девочек и мальчиков, взаимодействия такого рода возника-

ют там регулярно. За пределами же <5И> занятия детей в клубе

включали не так уж много образовательного содержания. То, что

дети приходят в <5И> и проводят там какое-то время, и то, что

взрослые регулярно видят их занятыми безусловно образова-

тельной деятельностью, - достаточные причины и для персона-

ла клуба, и для родителей, чтобы одобрить существование <5И>.

Так как насчет устойчивости?

Примем для простоты, что <5И> в каком-то смысле хорошо для

детей как раз тем, что Клуб хотел бы развивать и поддерживать.

Решает ли это проблему устойчивости?

Обращаясь к вопросу об устойчивости, мы интересуемся из-

менениями на культурно-историческом уровне. Следуя основным

принципам культурно-исторического подхода, мы должны про-

следить историю изменений в <5И> возможно более глубоко.

Представляется удобным начать с года планирования, то есть

еще до того, как мы организовали эту систему деятельности в

трех разных учреждениях.

В течение года, когда определялись цели проекта (1986-

1987), периодически проводились рабочие семинары. Эти семина-

ры посещали работники всех четырех учреждений, согласившихся

работать с нами. Там их знакомили с самыми разными вещами,

которые они могли бы делать, чтобы привлечь своих детей к рабо-

те с компьютерами и со студентами университета. К концу этого

года я начал активно работать в проекте: провел интервью с ди-

ректорами всех этих учреждений: школы, детского центра, биб-

лиотеки и клуба. Какая бы работа по целеполаганию ни была

проведена в семинарах, ее результаты не были слишком очевид-

ны. Школа решила отказаться от дальнейшего участия, поскольку

они беспокоились о сохранности своих компьютеров; они предло-

жили помощь детскому центру. Персоналу двух других учрежде-

ний <5И> очень понравилось, педагоги считали, что оно понравит-

ся и детям. Персонал библиотеки выразил пожелание, чтобы <5И>

было устроено как-то так, чтобы привлечь детей к деятельности

библиотеки, и нам понравилась эта идея. Так, более или менее по

общему согласию, <5И> стало общим знаменателем деятельности.

детский центр

Первым скончалось <5И> в детском центре, где наша деятель-

ность продолжалась всего две трети 1987-1988 академического

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНО~У1СТОР^ЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ________________353

года. Это произошло отнюдь не из-за того, что <5И> не понрави-

лось детям или персоналу. Вскоре после начала программы мы

по просьбе персонала центра изменили режим работы так, чтобы

можно было принять больше детей, чтобы любой ребенок мог

получить возможность участвовать в этом.

Главной причиной, приведшей к свертыванию <5И> в детском

центре, оказался страх перед насилием над детьми в сочетании с

довольно быстрой сменой студентов (университетский курс шел

всего десять недель). В результате широкой огласки, которую

приобрел случай насилия над ребенком-дошкольником в Лос-Анд-

желесе, и довольно высокой в целом озабоченности проблемой на-

силия над детьми, орган, лицензировавший детский центр, пот-

ребовал, чтобы у всех взрослых, работающих в детских дошколь-

ных учреждениях, были взяты и зарегистрированы в департа-

менте юстиции отпечатки пальцев, а также взяты туберкулезные

пробы. С деньгами проблем не было, а со временем - были. Ког-

да все формальности были закончены и студенты смогли присту-

пить к работе в центре, четверть уже приблизилась к концу. В

результате всех этих сложностей мы перед началом третьей чет-

верти предложили свернуть проект. Директор центра испытал

большое облегчение. Она и сама хотела выйти из проекта, пос-

кольку непрерывное появление в ее учреждении незнакомых

взрослых было совершенно неприемлемым для персонала, нерви-

ровало его. Она не делала этого только из нежелания обидеть нас.

Библиотека

В библиотеке <5И> было расположено в дальнем углу. Когда не

было занятий, компьютеры, лабиринт и другие принадлежности

хранили в примыкающем чулане. Поскольку библиотека была

расположена через дорогу от начальной школы, детей, посещав-

ших <5И>, обычно приводили и забирали родители, и прошло

несколько недель, прежде чем новое занятие стало популярным.

К середине первой четверти занятия дважды в неделю устойчиво

посещала группа из шести или семи детей. Мы даже попытались

создать горячую линию для домашней работы с Колдуном в на-

ши выходные дни, откликнувшись на просьбу о занятиях в те

дни, когда <5И> было закрыто, но эта идея не прижилась. На

следующий год мы откликнулись на возросший запрос проведе-

нием занятий в <5И> в две смены четыре дня в неделю с груп-

пой в восемь-девять человек.

Несмотря на свои маленькие размеры, <5И> оказалось самым

успешным в библиотеке с точки зрения его влияния на детей. Я

354______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

объясняю его успех в обеспечении лучших результатов по ком-

пьютерным играм тем, что для взаимодействий в нем была ха-

рактерна большая дружба между детьми и студентами.

С самого начала проекта мы работали с персоналом библио-

теки, чтобы помочь им приобрести опыт в работе с <5И>, и по-

могали им добыть деньги на компьютеры и программное обеспе-

чение. Мы придумывали специальные занятия, в которых дети

осваивали библиотечные навыки и периодически встречались с

персоналом для обсуждения развития программы. Главный биб-

лиотекарь помог сделать так, чтобы к месту расположения <5И>

была проведена телефонная линия, чтобы облегчить связь с Кол-

дуном. Друзья библиотеки предоставили оборудование.

В конце третьего года нашего проекта мы встретились с пер-

соналом библиотеки, чтобы обсудить будущее. Мы чувствовали,

что пора передать больше ответственности учреждению. Мы мог-

ли гарантировать, что студенты будут продолжать участвовать в

работе под нашим наблюдением, но не могли больше содержать

координатора <5И> в библиотеке и отвечать за содержание ком-

пьютеров, необходимые покупки и прочее.

Персонал библиотеки решил не продолжать программу. Для

такого решения было много причин: библиотеке не хватало мес-

та, дети порой шумели, когда приходили в восторг от игры, в

управленческом плане было трудно выделить деньги для оплаты

координатора <5И>, у них не было времени, чтобы готовить пер-

сонал для работы с детьми. Каждую из этих проблем можно бы-

ло решить, но фактически даже если бы были деньги и нашлись

добровольцы, готовые помочь, работники библиотеки пришли к

выводу, что <5И> недостаточно хорошо соответствует главным

целям библиотеки. И это был конец <5И> в библиотеке.

Клуб для девочек и мальчиков

В Клубе <5И> расположилось в большой комнате, значительно

превосходившей наши первоначальные скромные возможности

для приема детей. Мы понемногу увеличивали число наших

компьютеров от первоначальных четырех или пяти, в Клуб при-

ходило все больше студентов, так что со временем мы могли

принять большее количество детей. Как только позволила чис-

ленность персонала, программа стала работать четыре дня в не-

делю. Поскольку мы не должны были делить помещение ни с

какими другими программами, мы могли позволить себе рос-

кошь оставлять вещи на своих местах между занятиями. Можно

было также установить лабиринт в подходящем месте в центре

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСПХОЛОГУМ__________________________355

комнаты, развесить по стенам детские рисунки и плакаты, необ-

ходимые для занятий в <5И>. Число детей, ежедневно прихо-

дивших в <5И>, колебалось случайным образом от минимум 4-5

до максимум 12-13. Однако даже более важным, чем числовые

показатели, было то, что дети приходили и уходили, когда хоте-

ли, что многие приходили только 1 раз в неделю, в то время как

другие были завсегдатаями, а многие зашли всего раз или два.

Частая смена детей, как на протяжении одного дня, так и от од-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: